© Ленинградский государственный университет (ЛГУ) им. А. С. Пушкина, 2014. Поникарова Валентина Николаевна – кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры дефектологического образования, Череповецкий государственный университет.


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДА
РСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕ
имени
А. С. ПУШК
ВЕСТНИК
Ленинградского государственного универс
тета
имени А. С. Пушкина
Научный журнал
. Психология
Санкт
Петербург
201
Вестник
Ленинградского г
осударственного университета
имени А. С.
Пушкина
Научный журнал
(Том 5)
2014
сихология
Основан в 2006 году
___________________________________________________________________
Учредитель: Ленинградский государственный ун
верситет имени А. С.
Пушкина
Редакционная коллегия:
В. Н.
Скворцов, доктор экономических наук, профессор (главный реда
тор);
Л.
М.
Кобрина, доктор педагогических наук, профессор (зам. гл. редакт
ра);
Поздеева, кандидат географических наук, доцент (отв. секр
тарь);
Л. Л.
укин,
кандидат экономических наук, доцент;
Т. В. Мальцева, доктор филологических наук, профессор
Е. С. Нарышкина, кандидат психологических наук, доцент
Редакционный совет:
Г.
Асмолов,
доктор психологических наук, профессор;
Х. Бигерт,
доктор педагогических
наук, профессор (Германия);
С. Ермакова, доктор психологических наук, доцент;
Г. Казанская, доктор психологических наук, профессор;
Г. Маклаков,
доктор психологических наук, профессор
И.
А. Мироненко, доктор психологических наук, доцент
(отв. з
пуск);
Я. Миссуловин, доктор психологических наук, профе
сор;
А. Худик, доктор психологических наук, профессор;
В. Чермянин,
доктор медицинских наук, профе
сор
Черный, доктор
психологических наук, профессор
Журнал входит в Перечень рос
сийских рецензируемых научных журналов,
в которых должны быть опубликованы основные научные результаты
диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук,
определенный Высшей аттестационной комиссией
Министерства образования и науки Ро
ийской Федерации
Свидетельство о регистрации:
ПИ № ФС77
39790
Подписной индекс Роспечати:
36224
Адрес редакции:
196605, Россия, Санкт
Петербург,
г. Пушкин, Петербургское ш
, д.10
тел./факс: (812) 476
http
: //
www
lengu
© Ленинградский государст
ный
университет (ЛГУ)
А. С. Пушкина, 201
Авторы, 2014
Содержание
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
В. И. Попов, Н. С. Киселева, А.
. Скороход
Особенности мотивов учебной деятельности студентов
младших курсов образовательного учреждения
высшего профессионального образования
В. Н. Поникарова
Система психологического сопровождения многоуровневого процесса
подготовки кадров для инклюзивного образования
16
Ю. И. Лобанова
Интерактивные
технологии формирования
профессиональной психологической устойчивости
27
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
В. В. Белов
Проблема организ
ационного лидерства: акмеологический подход
40
. Малова, И. А. Мироненко
Взаимосвязи индивидуально
психологических свойств
в структуре комплекса предпосы
лок и коррелятов стратегии
профессионального развития
51
Е. С. Горохова
Система ценностных ориентаций родителей
в период ожидания ребенка
63
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
И ПСИХОТЕРАПИИ
И. И. Мамайчук, Е. В. Шабанова
Учет защитных механизмов личности родителей,
дет
ей с расстройством аутистического спектра
в процессе психологической помощи
82
Г. С. Никифоров, С. М. Шингаев
Виды психической саморегуляции
92
Д. А. Бычковский, Ю. А. Фесенко
Формирование представления о себе и других у подростков
с акцентуациями характера на основании анализа
эмоционального компонента отношени
102
Шигашов
Условия
семейного
воспитания
развитии
коррекции
виктимного поведения у детей и подростков
112
СОЦИАЛЬНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Почебут
Газогареева
Социальные представления о лидерстве
125
М. Кыштымова
Методологические основания
психологического исследования имиджа
136
И. С. Буланова
Специфика религиозности
зависимости от типа религиозной конверсии
146
Сведения об авторах
156
Contents
PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY
Popov
V. I.
, Kiselyova
N. S.
, Skorokhod
A. S.
Features
of motives of educational activity of younger courses
students of educational institution of higher education
Ponikarova
V. N.
System of psychological support multilevel training process
for incl
sive education
Lobanova J.
Interactive technologie
s for professional psychological
stability develo
ment
DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY
Belov V.
V.
An akmeological approach to organizational leadership
Malova O. V., Mironenko I. A.
Correlations of psychological preconditions of productive
and nonproduc
tive strategies of pr
fessional development
Gorohova E.
S.
Values of expecting parents
PSYCHOLOGICAL COUNSELING AND PSYCHOTHERAPY
Mamaychuk I.
I., Shabanova E.
V.
Personal defense mechanisms of parents with children
suffering from
autism spectrum
disorder
in the process of psychological help
Nikiforov G. S., Shingayev S. M.
Types of mental self
control
Bychkovskiy
D. A.
, Fesenko
I. A.
Formation of representations of self and others
in adolescents with character accentuation based
lysis of the emotional component r
lations
Shigashev D.
Family relations and their influence
on the development of
victimization behavior in adole
cents
SOCIAL PSYCHOLOGY
Pochebut
L. G.
, Gazogareeva
E. N.
Social representations of leadership
Kyshtymova
I. M.
Bulanova
S.
Specificity of
religiosity
depending
on the type
of religious
conversion
Information about authors
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
УДК
159.953
371.212
Попов
.
.
Киселева
.
.
Скороход
Особенности м
отив
учебной деятельности студентов
младших курсов
образовательного учреждения
высшего профессионального образования
В статье рассматриваетс
я специфика
мотивов
учебной деятельности
дент
, обучающи
ся на фак
ультете психологии и педагогики
У данных ст
дентов
наи
более
выражен
мотив овладени
профессией,
в то время как
студентов факультета истории и социальных наук сильнее выражен мотив п
учения диплома. Кроме того
студенты
обучающиеся на факультете психол
гии и педагогики
отмечаются как более адекватно выбравшие профессию по
сравнению со студентами факультета ист
рии и социальных наук.
given data implies the necessity in special trainings to
force the further intentions in
developing professional motiv
tion.
Ключевые слова:
мотив, студенты, обучение, адекватность професси
нальн
го выбора.
Key words:
© Попов В. И., Киселева Н. С., Скороход А.
., 2014
целе
направленного действия, и без понятия мотива нельзя ра
крыть психологическую природу человеческих действий [1
].
В настоящее время существует более 50 только зарубежных
теорий мотивации. В нашей стране проблемы мотивации тоже вс
е-
сторонне иссл
дуются. Н
о, не смотря на широкое изучение, многие
вопросы, касающиеся мотивов и мотивации, так и остаются нея
ными. В качестве побудителей поведения чаще всего выступают
разного рода мотивы. В.Г.
Леонтьев
пишет, что именно мотивы
обеспечивают личности её активную с
ущность, способность прео
разовывать окружающий мир, неадаптивно к нему относиться.
Именно им мы и уделим особое внимание [10].
В отечественной психологии мотивы исследуются главным о
разом в связи с деятельностью. Мотив или ставится над деятельн
о-
стью или
сливается с ней, исходя из этого, многими авторами
обосновывается взаимосвязь мотивов с потребностями, целями д
е-
ятельности и поведением.
Связь мотивов с потребностями прослеживает в том, что мот
вы поведения и деятельности возникают на высшем уровне отраж
е-
ния потребностей их осознании. Мотив
это побуждение к
деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъе
та. Потребности конкретизируются в мотивах и реализуются через
них [8].
Таким образом, потребность побуждает к активности, а м
о-
тив её напра
вляет.
Мотив представляет собой психическое образование, в котором
соединены мотив и цель, причем это соединение цели с мотивом не
механическое, «это продукт отражательных процессов, иницииру
е-
мых потребностями, влечениями, желаниями, стремлениями. Это
каче
ственное образование воплощает в себе и энергетические
свойства, и регулятивные». Цель
это внутренний план действий,
программа действия, а мотив
внутреннее побуждение, причина,
заставляющая выполнять поставле
ную цель.
Так, некоторые исследователи пони
мают мотив как обоснов
а-
ние человеком своей деятельности, лингвистически оформленное,
вербализованное объяснение человеком необходимости соверш
е-
ния собственной конкретной деятельности (действий, поведения,
поступков). Такой подход к проблеме на наш взгляд н
е отражает
всей сути значения мотива в ос
ществлении деятельности.
Мотивы могут пониматься также как осознанные или неос
знанные побуждения к действиям или деятельности: потребности,
интересы, установки, влечения, стремления, желания, идеалы,
убеждения, от
шения и т. д.
Мотивы не должны отождествляться с влечениями, потребн
о-
стями и другими побудителями человеческой активности, так как
они представляют собой качественно новый уровень побуждения,
регуляции поведения и деятельности человека. Этот уровень ли
ностный, интегральный, систе
ный и целостный [10].
Существует и понимание мотива как потребност
или объект
(предмет
потребности)
материальн
ого
или идеальн
ого
, чувстве
н-
но воспринимаем
ого
или данн
ого
только в представлении, в мы
ленном плане.
Мотив пони
мается как «опредмеченные» потребности
в том
, что
является единственным побудителем направленной деятельности,
то есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий да
ной потребности. Но потребность
«не зная» своего предмета, не
способна направлять
и регул
ровать деятельность.
Была предложена динамическая модель мотива, в которой ядро
составляет подструктура свойств мотива, а оболочку
подструктура
функций мотива, в которой проявляются свойства. Таким образом,
категории мотива и мотивации являются з
начимыми для объясн
е-
ния сущности сложного человеческого действия. В то же время мн
о-
гими исследователями подчеркивается отсутствие системного
подхода в изучении мотивационной составляющей, неоднозна
ность в определении этих понятий у различных авторов и даж
е д
о-
пущение терминологических ошибок. Понятие мотива
рассматривается наряду с другими побудителями поведения или
приравнивается с ними. Таким образом, мотив
это сложное инт
е-
гральное психологическое образование, побуждающее человека к
сознательным действи
ям и поступкам и служащее для них основ
а-
нием, это целостный способ организации активности индивида, р
е-
гулятор деятельности [10].
Цель исследования
Изучить мотив учебной деятельности у студентов младших ку
р-
сов
образовательного учреждения высшего профессиона
льного о
разования (д
лее
вуз
а).
Материалы и методы
Обследование проводилось среди студентов дневной формы
обучения, факультета психологии и педагогики (141 чел
) и факул
тета истории и социальных наук (126 чел
). С целью выявления пр
е-
обладающих мотивов об
учения использовалась методика
«Изучение мотивов учебной деятельности» (Якунин В.А.
1998)
методика «Мотивация обучения
в вузе» [7], которая выявляет аде
ватность выбора профессии и удовлетворенность ею на основе
преобладания мотивов по
трем
шкалам: прио
бретение знаний,
овладение профессией и получение диплома. Преобладание мот
вов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выб
о-
ре профессии.
Результаты и их обсуждение
Максимальная учебная активность у студентов возникает лишь
тогда, когда побужде
нием к учению выступает не внешний по отн
шению к действительности «стимул
мотив», а поднятый до личнос
т-
ного смысла с
держательный познавательный интерес [1
;
].
Именно внутренняя мотивация значимо коррелирует с самор
е-
гуляцией человека и продуктивно
стью его мыслительной деятел
ности, чего не скажешь о внешней мотивации [2
]. Обучение,
основанное только на широкой социальной мотивации, но без п
о-
знавательных мотивов (мотивов, идущих от самой задачи), мало
влияет на формирование личности и пс
хическо
е развитие.
С целью выяснения непосредственно мотивов обучения была
проведена методика «Изучение мотивов учебной деятельности ст
дентов» [1
]. При проведении использовался вариант, когда нео
ходимо было выбирать из предложенного списка
пять
наиболее
значим
ых для испытуемого мотивов. Обработка данных произвед
е-
на с помощью кр
терия Фишера.
Ниже представлены данные, показывающие частоту выбора т
о-
го или иного мотива студентами младших курсов образовательного
учреждения высшего профессионального образов
ния (таб
л.
1).
Таблица 1
Изучение мотивов учебной деятельности
у студентов младших курсов образовательного учреждения
высшего профессионального образ
вания
(частота выборов, %)
Мотивы
Студенты
пс
хологи
(п = 141)
Студе
историки
(п =126)

Стать высококва
лифицированным специал
стом
83,7
65,1****

Получить диплом
61,7
80,2****

Успешно продолжить обучение на последу
щих курсах
34,8
30,2

Успешно учиться, сдавать экзамены на «хор
шо» и «отлично»
44,0
55,7**

Постоянно получать стипендию
13,5
76,2****

Приобрести глубокие и прочные знания
67,4
64,2

Быть постоянно готовым к очередным занят
ям
3,5

Не запускать предметы учебного цикла
7,8
15,1**

Не отставать от сокурсников
17,0
12,3

Обеспечить успешность будущей професси
нал
ной деятел
ьности
72,3
46,2****

Выполнять педагогические треб
вания
5,7
5,7

Достичь уважения преподавателей
9,9
11,3

Быть примером для сокурсников
6,4
7,5

Добиться одобрения родителей и окр
жающих
21,3
24,5

Избежать осуждения и наказания за плохую
учебу
3,5
1,9

Получить интеллектуальное удовлетв
рение
47,5
41,5
Примечания
р <
0,1;
р <
0,05;
***
р <
0,01;
****
р <
0,001
(по Фиш
ру).
В табл
представлены
статистически значимые различия по
ряду мотивов. Так, студенты
психологи д
остоверно чаще избирают
значимыми мотивами «стать высококвалифицированным специал
стом» (на 19
%) и «обеспечить успешность будущей професси
о-
нальной деятел
ности» (на 26
% чаще) (р<0,001). А студенты
историки достоверно чаще студентов
психологов избирают зн
ач
мыми мотивами учебной деятельности такие мотивы, как: «получить
диплом» (на 19
%), «успешно учиться, сдавать экзамены на «хор
о-
шо» и «отлично»» (12
%), «постоянно получать стипендию» (16
%),
«не запускать предметы учебного цикла» (7
%), «быть постоянно г
о-
товым к очередным занятиям» (6
%) (от р<0,05 до р<0,001).
Если представить эти мотивы в порядке убывания частоты их
выбора, то на первых местах у студентов
психологов оказались
следующие м
тивы
1)
тать высококвалифицированным специалистом (83,7
2)
беспеч
ить успешность будущей профессиональной де
я-
тельности (72,3
3)
риобрести глубокие и прочные знания (67,4
4)
олучить диплом (61,7
5)
спешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отли
но» (44
У студентов
историков несколько иная картина в распред
ел
е-
нии мотивов:
1)
олучить диплом (80,2
2)
тать высококвалифицированным специалистом (65,1
3)
риобрести глубокие и прочные знания (64,2
4)
спешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отли
но» (55,7
5)
беспечить успешность будущей профессиональной
я-
тельности (46,2
Списки значимых мотивов у обеих групп студентов похожи, но
различается частота выбора мотивов. Так, например, мотив «пол
чить диплом» у студентов
историков стоит на первом месте и был
избран как значимый 80
% студентов, у студентов
психологов
ный мотив составляет
61,7
Приведенный анализ позволяет сделать заключение, что для
студентов
психологов приоритетными мотивами учения являются
широк
социальные мотивы: «стать высококвалифицированным
специалистом» (83,7
%) и «обеспечить у
спешность будущей пр
о-
фессиональной деятельности» (72,3
%) (эти мотивы достоверно
выше, р<0,001). Студенты
историки достоверно чаще выбирают м
о-
тивы узко социальные и узколичные: «получить диплом», «успешно
учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»»,
«постоянно
получать стипендию», «не запускать предметы учебного цикла»,
«быть постоянно готовым к очередным занятиям» (от р<0,05 до
р<0,001).
Весьма важным является тот факт, что мотивы, отражающие
познавательный интерес, и являющиеся, по мнению многих ис
е-
дователей, ведущими в структуре учебно
профессиональной мот
вации, выделяются как значимые студентами младших курсов
образовательного учреждения высшего профессионального обр
зования.
Так, мотив «приобрести глубокие и прочные знания»
встречается у 2/3 с
тудентов (у 64
%), а «получить интеллект
альное удовлетворение» выделили как ведущий мотив 42
студентов. В методике «Мотивация обучения в вузе» [7], использу
е-
мой в исследовании, учтена эта точка зрения: соединение познав
тельных мотивов с профессио
нальными усиливает мотивацию ст
дента.
Данные опроса представляются в трех шкалах: «получение
знаний (ПЗ)» (максимальная сумма баллов
12,6), «овладение
профессией (ОП)» (10 баллов), «получение диплома (ПД)» (10 ба
лов). Преобладание мотивов по первым дву
м шкалам свидетел
ствует об адекватном выборе профессии, поэтому должна
подтверждаться формула: ПЗ+ОП>ПД.
Результаты изучения мотивации студентов младших курсов
представлены в табл
Как следует из приведенных в таблице данных, выявлены ст
а-
тистически зна
чимые различия между группами студентов. Так, по
шкале «овладение профессией» показатели у студентов
психологов
дост
верно выше и в среднем превышают показатели студентов
историков на 62
%. И напротив, мотив «получение диплома» у ст
дентов
историков достов
ерно сильнее выражен
в среднем знач
ния выше на 8
Таблица 2
Изучение мотивации обучения студентов младших курсов
образовательного учреждения высшего
профессионального образов
ния, в баллах
(М±
Шкалы методики «Мотивация
обучения в
вуз
е» (макс. балл
Группы студентов
Студенты
психол
(п=141)
Студенты
историки
(п=126)
Получение знаний
ПЗ (12,6)
7,07 ±0,24
6,54±0,32
Овладение профессией
ОП (10)
5,36±0,2
3,3 ± 0,25 ***
Получение диплома
ПД (10)
7,71 ±0,16
8,29 ±0,15**
Сумма шкал ПЗ и ОП (2
2,6)
12,43 ±0,37
9,84±0,44***
Примечание:
р < 0,05; ∗∗
р < 0,01; ∗∗∗
р < 0,001.
Суммы шкал ПЗ (получение знаний) и ОП (овладение профе
сией) между группами студентов также имеют статистически знач
мые различия: у студентов
психологов сумма шкал
достоверно
выше в среднем на 26
%. Использование выше приведенной фо
мулы, для определения адекватности профессионального выбора,
показало, что студенты
психологи более адекватно выбрали пр
о-
фессию, у них сумма шкал «получение знаний» и «овладение пр
о-
фесси
ей» превышает значение шкалы «получение диплома» на
4,72 балла, а у студентов
историков только на 1,55 балла.
В связи с этим фактом целесообразно рассмотреть адеква
т-
ность выбора профессии подробнее. С этой целью, руководствуясь
формулой, выявляющей адекват
ность выбора профессии, все зн
а-
чения по этой методике были распределены на группы: адекватный
выбор и неадекватный выбор. Затем рассчитаны доли студентов
адекватно и н
адекватно выбравших профессию.
Результаты изучения адекватности выбора профессии студе
ами младших курсов
образовательного учреждения высшего пр
о-
фесси
нального образования
показаны
на рис
Рис.
Изучение адекватности профессионального выбора
у студентов младших курсов
образовательного учреждения
высшего профессионального образов
ния
(%)
На рис
отмечается, что большая часть студентов
психологов
выбрала профессию адекватно (84,4
%), доля студентов
историков,
адекватно избравших профессии, меньше на 26
% (1/4 часть) и с
о-
ставляет 58,5
%. Так, использование критерия Фишера позволило
установ
ить существование статистически значимых ра
личий в этих
долях на 0,1 % уровне значимости: студенты
психологи достоверно
чаще, чем студенты
историки адекватно выбирают пр
фессию.
Выводы
1. При оценк
результатов изучения мотивации студентов
младших курсов
образовательного учреждения высшего професс
онального образования
, имеются достоверные различия между ст
дентами факультета педагогики и психологии и факультета ист
рии
и социальных наук. Так, студенты
психологи показали статист
чески
значимо более высокие
показатели по мотиву «овладение профе
сией» (в среднем выше на 62
%), а у студентов
историков достове
р-
но сильнее выражен мотив «получение диплома» (в среднем знач
ния выше на 18
%).
2. Сравнивая полученные данные с результатами обследов
ния, полученные Ил
ьиным Е.П. [7]
следует отметить, что средний
показатель м
тива «получение диплома» значительно увеличился:
на 53
у студентов
психологов и на 64
у студентов
историков. Показатели мотивов «получение знаний» и «овладение
профессией» не измен
лись, но
исключением являются студенты
психологи
у них мотив «овладен
ия профессией» более выражен
среднем на 35
3. Количество студентов
психологов адекватно выбравших
профессию составляют (84,4
%), что достоверно выше показателей
пол
ченных у студентов
историков.
Заключение
Таким образом, сформированность мотивационной сферы ли
ности, мотивов учебной деятельности
это важное внутреннее
условие, детерминирующее процесс самоуправления познавател
ной деятельностью. Формирование мотивации учения определяет
послевузовскую активность специалиста, так как сложившиеся
иерархические связи мотивов з
крепляются в структуре личности.
В научных исследованиях последнего десятилетия отмечаются
изменения в сознании молодежи: произошел переход от направле
ности на само
реализацию и самоутверждение к направленности на
деловую и экономическую активность. Вследствие этого
образов
тельная организация высшего образования
все чаще понимается
молодежью как дача исходного минимума знаний, как мотив «бол
ших зарплат» и ценным явл
яются уже не сами знания и образов
а-
ние, а документ о высшем образ
вании [1; 4].
Наметились также такие деструктивные тенденции в профобр
а-
зовании, как снижение числа поступающих в
образовательную орг
а-
низацию высшего образования
абитуриентов с ярко выраженно
внутренней мотивацией обучения, а также с профессиональной м
о-
тивацией [7]. Все это происходит на фоне общей неопределенности
профессиональных планов студентов, что влечет за собой разоч
а-
рование, снижение успеваемости, проблемы адаптации, желание
сменить
профессию, отчисление [4
6].
Поэтому так важно диагностировать мотивы учебной деятел
ности уже у абитуриентов, с тем, чтобы исключить или свести к м
нимуму влияние вышеперечисленных факторов [1
].
Список литературы
Абросимова М.В., Калачева Т.Г. Установк
и выпускников школ на пол
чение высш
го образования // Социс.
2000.
№ 5.
С. 98
101.
Бутаков Д.Б. Самоотношение как фактор повышения учебной мот
вации
студентов // Модернизация российского образования и мотивация обучения у
студентов: тр. конф.
Сама
ра, 2003.
С. 185
187.
Гарькин В.П., Столярова И.Е. Динамика учебно
познавательной акти
ности студе
тов // Социс.
2000.
№ 12.
С. 70
75.
Ефимова
.A., Авдонина Н.И. Факторы, влияющие на формирование
мотивов учебной деятельности студентов // Исследова
ние мотивационной сф
ры личности: межвуз. сб. науч. тр.
Новосибирск: НГПИ, 1984.
С. 105
111.
Журавлев В.И. Педагогические проблемы профессионального сам
определения выпускников средней школы: автореф. дис. … д
а наук
Л.,
1973.
37 с.
Иванова Н.Л.
Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профе
сиональном самоопредлении старших школьнико
в: автореф. дис. ... канд. наук
Л., 1988.
16 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.
СПб.: Питер, 2002.
508 с.
Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.
М.: Наука, 1988.
191 с.
Левин А.Я. Познавательный интерес в структуре мотивов поведения
студентов высшей школы // Мотивация жизнедеятельности студента: матери
лы ме
респ. семинара.
Каунас, 1971.
С. 271
277.
Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические
механизмы её формир
вания.
Нов
сибирск: Изд
во пед
та.
261 с.
Маркова А.К. Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения
М.: Пр
свещение, 1990.
192 с.
Матвеев В.В. Социально
психологический тренинг как форма практ
ческой педагогики //
Социально
психологический тре
нинг / отв. ред.
Е.В.
Руденский
восибирск, 1995.
С. 101
104.
Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности // Мот
вация
личности феноменология, закономерности и механизмы формирования:
сб.
науч. тр. / отв. ред.
А.А. Бодалев.
М.: Изд
во АПН СССР, 1982.
120 с.
Рождественская Е.А., Рощина Н. А., Кубарев Е.Н. Особенности мот
вации обучения в вузе //
естн
омского гос
2005.
Вып. № 1.
С. 44
Ткаченко Н. С. Взаимосвязь стиля саморегуляции уче
бной деятельн
сти студентов и их мотивации обучения в вузе // Молодой ученый.
2012.
4.
382
384.
Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации.
М.: Воронеж Ин
практ. психол
гии, НПО
МОДЭК
, 1998.
304 с.
Якунин В.А. Психология учебной деятельн
ости студентов.
М., 1994.
140 с.
УДК
159.
371.13
37.043.2
055.1
В. Н. Поникарова
Система психологического сопровождения многоуровневого
процесса подготовки кадров для инклюзивного образования
В статье рассмотрена система психологического сопр
овождения мног
уровневого процесса подготовки кадров для инклюзивного образования. Дается
понятие о ее цели, задачах, особенностях этапов психологического сопрово
дения, взаимодействии специ
листов.
n this article
we consider a system
of psychological
support
multilevel
training
process
for inclusive education
The concept of
its
objectives
tasks, especially
the
stages
of psych
logical support
interaction
specialists.
Ключевые слова
: инклюзивное образование,
психологическо
сопрово
дение, готовность
к деятельности, взаимодействи
спец
алистов.
Key
words
inclusive education
psychological
support,
readiness for
activity
intera
tion
specialists.
Инклюзивное
или включенное
образование
термин, испол
зуемый для описания процесса обучения детей с
особыми потре
ностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу
инклюзивного образования положена идеология, которая исключает
любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отн
о-
шение ко всем людям, но создает особые условия для детей, им
е-
щих особые образовательные потребности. Инклюзивное
образование
процесс развития общего образования, который по
разумевает доступность образования для всех в плане приспосо
ления к различным нуждам детей, что обеспечивает доступ к
образованию для детей с
особыми потребностями. Инклюзивный
подход к обучению рассматривается как один из возможных подх
о-
дов к реабилитации детей с
особыми образовательными потребн
о-
стями
, требующих разработки социальных, психологических и
педагогических условий [3;
7].
Важным
компонентом является готовность педагогов к ос
ществлению профессиональной деятельности в системе инклюзи
ного образ
вания [5].
Готовность к деятельности в структуре психики человека явл
я-
ется одним из важных определяющих факторов ее функциональной
продук
тивности. Готовность к деятельности рассматривается как в
© Пон
икарова В. Н., 2014
качестве хара
теристики меры настроенности человека на активное
включение, так и на наиболее полную отдачу в ней в соответствии
со смыслом и характером последней.
Нами была разработана ди
а-
гностическ
ая программа, позволившая выявить актуальный ур
вень
готовности осуществления педагогами инклюзивного образования
детей с особыми образовательными потребностями.
Исследование готовности к осуществлению инклюзивного обр
а-
зования проводилось в период с 2006
по 2013 гг. на базе
Череп
о-
вецкого государственного университета
, Ленинградск
ого
государственн
ого
университет
А.С. Пушкина, Вологодск
ого
н-
ститут
развития образования, Вологодск
ого
бластно
го
центр
ПМСС и ряда образовательных учреждений Северо
ападн
ого р
е-
гиона РФ.
Эмпирический материал исследования базируется на выборке,
вкл
чающей результаты обследования 1460 человек [5].
На основании обобщения диагностических показателей и р
е-
зультатов эмпирического изучения нами были определены следу
щие уровни пс
ихологической готовности: оптимальный,
продвинутый, минимальный. У педагогов специального и массового
образования сходным является пр
обладание продвинутого уровня
результатов (41,6 и 46,6
% педагогов). В то же время минимальный
уровень отмечается более че
м у пятой части п
дагогов.
На основании данных констатирующего эксперимента нами б
ла разработана и апробирована модель психологического сопр
о-
вождения многоуровневого процесса подготовки кадров
инклюзивного образования [2;
5;
6].
Цель психологического сопр
овождения многоуровневого пр
о-
цесса подготовки кадров
создание оптимальных условий форм
рования готовности педагогов к осуществлению инклюзивного
образования.
Задачи психологического сопровождения:
определение основных направлений психологического сопр
о-
ждения многоуровневого процесса подготовки кадров для инкл
зивного о
разования;
повышение психологической компетентности будущего сп
е-
циалиста в области инклюзивного образования;
предупреждение психологических проблем в процессе мног
о-
уровневой подготовки п
едагогов к осуществлению инклюзивного о
раз
вания;
разрешение кризисных ситуаций в процессе многоуровневой
подготовки педагогов к осуществлению инклюзивного образов
ния;
определение результатов психологического сопровождения
многоуровневого процесса подгот
овки кадров для инклюзивного о
раз
вания в целом.
Указанные задачи следует считать стратегическими, определ
я-
ющими весь ход психологического сопровождения многоуровневого
процесса подготовки кадров для инклюзивного образования. В то же
время в ходе реализац
ии направлений психологического сопрово
дения могут возникать тактические задачи, требующие своего ра
решения.
Методами психологического сопровождения выступают пс
хоконсультирование, психокоррекция, психотерапия, психологич
е-
ский тренинг, психолого
педагог
ический практикум.
Психоконсультирование выполняет роль ознакомления и ор
ентации участников психологического сопровождения многоуровн
е-
вого процесса подготовки кадров для инклюзивного образования в
широком круге пр
блем взаимоотноношений, общения, адекватн
ого,
продуктивного разрешения возникающих проблемных ситуаций,
формиро
вание личностной позиции, специфического мировоззрения
и взгляда на жизнь, формиров
ние иерархии ценностей.
Психокоррекция
исправление отдельных свойств личности и
характера для воз
можной успешной реализации личности и соц
альной инт
грации, выработка и овладение навы
ками оптимальной
и эффективной для сохранения здоровья и психики деятельности,
способствующей личностному росту и адаптации человека в общ
е-
стве.
Психотерапия
комплекс
ное лечение психических и психос
о-
матических расстройств. Психотерапия предполагает также корре
цию индивидуально
психологических свойств с целью вторичной
профилактики психогенных (невротических, психосоматиче
ских)
расстройств и заболеваний с помощью спец
иальных спо
собов пс
хотерапевтического возде
ствия.
Психологический тренинг
это метод, направленный на цел
е-
направленное развитие качеств, свойств, умений, способностей и
установок.
Психолого
педагогический практикум
прикладная дисциплина,
предназначен
ная для формирования практико
ориентированных
профессионально необходимых умений и навыков в деятельности
педагога.
включает
просветительский
прикладной
этапы. На
просветительском
этапе даются представления о педагогической
деятельности, инклюзивном о
бразовании, копинг
поведении, пр
о-
фессиональном и эмоциональном выгорании специалиста инкл
зивного образования.
Прикладной
этап работы представляет собой систему трени
говых занятий, тематика которых меняется в соответствии с этапом
вертикального и диагона
льного направлений психологического с
о-
провождения. Психолого
педагогический практикум выступает в к
а-
честве метода и формы психологического сопровождения.
Формы организации психологического сопровождения включ
ют
индивидуальные, подгрупповые и групповые. Ин
дивидуальные
формы предполагают процедуру психологического консультиров
ния, а также проведение психотерапевтических сессий. Подгрупп
о-
вые и групповые формы включают психологическое
консультирование, тренинг, психол
го
педагогический практикум.
В основе пре
дставленной модели психологического сопрово
дения лежат принципы:
) д
еятельностный принцип предполагает достижение планир
емых результатов освоения образования и создает основу для с
мостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений,
компетенций, вид
ов и спос
бов деятельности
) п
ринцип диалогизации взаимодействия, полноценного ме
личностного общения, основанного на уважении к чужому мнению,
на дов
рии, на освобождении участников от взаимных подозрений,
неискренности, страха
) п
ринцип психологическ
ого события, т.
е. в процессе взаим
о-
действия членов группы должны использоваться такие приемы, как
откровенное обсуждение поведения участников, для обеспечения
наиболее насыщенной безоценочной обратной связи, позволяющей
увидеть свое отражение в глазах дру
гих людей, понимающих су
щ-
ность твоих переживаний, поскольку сами переживают почти то же
самое
) п
ринцип самодиагностики, т.
е. самораскрытие участников,
осознание и формулирование ими собственных личностно знач
мых проблем, условия для этого создаются уч
астниками и руков
о-
дителями группы
) п
ринцип натурной материализации психологических феном
е-
нов. Благодаря этому многие проявления человеческой психики
предстают перед членами группы не только в виде абстрактных
теоретических понятий, а, будучи глубоко пер
ежиты, становятся д
о-
стоянием их личного опыта.
) п
ринцип личностного подхода. Глубинное, продуктивное о
щение, базирующееся на субъект
субъектных отношениях, соста
ляет и основную среду, в которой протекает работа группы,
является основным средством возд
ействия группы на своих учас
т-
ников и основным результатом такого воздействия в виде соотве
т-
ствующих новых знаний, умений и опыта в области межличностного
общения
) п
ринцип учета выявленных диагностических особенностей
готовности к осуществлению образоват
ельной деятельности кадров
для и
тегрированного и инклюзивного образования
) с
истемообразующим критерием выступает антропологич
е-
ский принцип. Этот принцип определяет отбор и интеграцию всех
необходимых знаний о человеке и его социализации в норме, а з
а-
те
м и при отклонениях в развитии в контексте специальной педаг
о-
гики с последующей внутридисциплинарной конкретизацией
применител
но к той или иной специальной предметной области.
Механизмами психологического сопровождения выступают
идентификация, подражани
е, присвоение профессиональных це
н-
ностей, адаптация; мотивационный механизм смыслоообразов
ния,
механизм ценностно
смыслового самоопределения, механизм
обеспечения смысл
вой и временной перспективы и др.
Психологическое сопровождение многоуровневого процес
са
подготовки кадров для инклюзивного образования включает три
направления:
горизонтальное
(модули сопровождения) и
верт
кальное
сопровождение (стадии становления профессионала),
диагональное
» сопровождение в рамках формирования соотве
т-
ствующих структурны
х компонентов психологической готовности п
е-
дагогов к осуществлению профессиональной деятельности в
системе инклюзивного образования.
Горизонтальное
направление психологического сопровождения
ос
ществляется на каждой стадии становления профессионала.
Гори
зонтальное направление психологического сопровождения
включает следующие модули: диагностика, проектирование, реал
зация и р
флексия.
Диагностика
предполагает изучение готовности будущих пед
а-
гогов и педагогов к осуществлению профессиональной деятельн
сти п
едагога интегрированного и инклюзивного образования,
проектирование
предполагает разработку программу сопровожд
е-
ния,
реализация
осуществление разработанной программы с
о-
провождения,
рефлексия
изучение резул
татов сопровождения.
Вертикальное
сопровождени
е также включает в себя ряд эт
а-
пов. Каждый из этапов сопровождения имеет собственное содерж
а-
ние, соо
ветствующее стадии становления профессионала.
Содержанием
этап
а является установление контакта, выявл
е-
ние и осознание клиентом (клиентами) проблемы (проб
лемной с
туации), диагностика индивидуальных стилей профессиональной
деятельности, определение возможных форм психологической п
о-
мощи. Ведущие
механизмы
: идентификация, подражание, присво
е-
ние профессионал
ных ценностей, адаптация.
этап
предполагает форм
ирование личностных новообразов
ний педагога инклюзивного образования. Ведущие
механизмы
: м
о-
тивационный механизм смыслоообразования, це
ностно
смыслового самоопределения, обеспечения смысловой и време
н-
ной перспективы.
III
этап
включает стабилизацию индиви
дуальных стилей пр
о-
фесс
ональной деятельности педагога инклюзивного образования.
Ведущие
механизмы
: формирования профессионального самос
знания, профессиональной индивидуализации, профессиональной
самоактуализации.
этап
предполагает расширение возможнос
тей педагога и
н-
клюзивного образования в профессиональной деятельности. Вед
щие
мех
низмы
: целеполагание, рефлексия, переживание
этап
предполагает психологическое сопровождение профе
сиональной ориентированности будущих педагогов в области и
н-
клюзивного
образования (условно соответствует
II
курс
ам
бакалавриата).
этап
предполагает психологическое сопровождение формир
о-
вания у будущих педагогов системы знаний по феноменологии и
клюзивного образования (условно соответствует
III
курс
ам
бакалавриата).

III
этап
предполагает психологическое сопровождение напра
ленности на профессиональное саморазвитие педагога инклюзивн
о-
го образования. На данном этапе уточняются, закрепляются и
обобщаются знания, умения, навыки профессиональной деятельн
о-
сти (условно с
оотве
ствует
II
курсам магистратуры).
этап
предполагает психологическое сопровождение дал
нейшей оптимизации профессиональной деятельности через созд
ние условий для обеспечения саморазвития и самообразования,
обеспечение условий для общения и взаимод
ействия, подготовки
информации для дополнительного изменения/адаптации системы
подготовки (условно соответствует следующим ступеням послев
зовского образования
курсы повышения квалификации, курсы п
е-
реподготовки и т.д.).
На
этапах наиболее цел
есообразн
психологическое с
о-
провождение в форме психологической помощи, тогда как на
III
этапах
в форме психологической поддержки.
Реализация психологического сопровождения может быть ос
ществлена в процессе формирования компонентов психологич
ско
готовности (диагональное направление):
на ценностно
мотивационном уровне. Основная
задача
уро
ня: повышение активности специалиста инклюзивного образов
ния,
актуализация потребности в работе, потребности в самопознании и
моразвитии;
на когнитивном
уровне. Основная
задача
уровня: повышение
самооценки, коррекция представлений специалиста инклюзивного
образования о самом себе, окружающем мире, формирование поз
тивного мышления;
на операционально
деятельностном
уровне. Основная
зад
уровня: формирова
ние эффективных умений и навыков, обеспеч
вающих оптимальную адаптацию специалиста инклюзивного обр
а-
зования к соц
альной среде;
на аффективном уровне. Основная
задача
уровня: коррекция
текущего состояния специалиста инклюзивного образования, пер
е-
вод негати
ных эмоций в позитивные, а также овладение навыками
морегуляции.
Эти уровни являются содержанием «диагонального» направл
е-
ния с
стемы психологического сопровождения.
Каждый из этапов сопровождения имеет собственное содерж
а-
ние на соответствующей стадии с
тановления профессионала.
Содержанием
этапа является установление контакта, выявл
е-
ние и осознание клиентом (клиентами) проблемы (проблемной с
туации), диагностика индивидуальных стилей профессиональной
деятельности, определение возможных форм психологиче
ской п
о-
мощи.
этап предполагает формирование личностных новообразов
ний педагога инклюзивного образования.
III
этап включает стабилизацию индивидуальных стилей пр
о-
фесс
ональной деятельности педагога инклюзивного образования.
этап предполагает расшир
ение возможностей педагога и
н-
клюзивного образования в профессиональной деятельности.
Содержание этапов определяется стадией становления пр
о-
фессионала и варьирует в зависимости от формы обучения. Так,
психологическое сопровождение бакалавриата предполагает
ра
вернутую модель и соответствует годам обучения, тогда как двухг
о-
дичное обучение в магистратуре предполагает сжатый вариант
психологического сопровождения и примерно соответствует кажд
о-
му семестру. Обучение в магистратуре учитывает квалификацию
магистран
та. При условии, что уже были осуществлены указанные
этапы на уровне бакалавриата, проводится индивидуальная работа
по запросу студента.
На курсах переподготовки и повышения квалификации сопр
о-
вождение также осуществляется по результатам диагностики, инд
дуальным запросам с преимущественным использованием
консультирования в наиболее удобном для обучающихся виде.
Предлагаемая нами модель учитывает следующие ведущие
а-
кономерности
образовательного процесса: непрекращающееся ра
витие, расчлененное на ряд посл
едовательно связанных этапов;
поступательность в формировании и обогащении творческого п
о-
тенциала личности; интеграция учебной и практической деятельн
сти; содержательная преемственность восходящих ступеней
образования; поступательное обогащение деятельных
способн
о-
стей человека и его духовного мира; сочетание линейного (горизо
тальное направление психологического сопровождения),
концентрического (вертикальное направление психологического с
о-
провождения), и спиралевидного расположения материала (диаг
о-
нальное
направление психологического сопровождения) [1].
В ходе реализации психологического сопровождения мног
о-
уровневого процесса подготовки кадров для инклюзивного образ
вания осуществлялось взаимодействие специалистов.
Под
взаимодействием
специалистов мы понима
нием их совместную д
ятельность, обеспечивающую интеграцию индивидуальных де
ствий в единую систему.
Диагностический
модуль психологического сопровождения
предполагает диагностику профессионально важных качеств, ди
а-
гностику готовности к осуществлению инклю
зивного образования,
которые осуществляются в рамках деятельности психолога.
Проектировочный
модуль психологического сопровождения
включает определение целей, направлений, задач, методов, мех
а-
низмов, принципов психологического сопровождения и предполаг
а-
ет
совместную деятельность всех специалистов.
Модуль
реализации
психологического сопровождения также
включает совместную деятельность всех специалистов, но с ди
ф-
ференциацией ее видов. Так, психологическое консультирование
осуществляет клинический психолог; пс
ихологический тренинг пр
о-
водят психолог и клинический психолог; психологическую ко
рекцию
осуществляют клинический психолог, специалисты по БОС
терапии,
реабилитолог; психологическое просвещение и психологическую
профилактику осуществляют все заявленные сп
ециал
сты.
Рефлексивный
модуль психологического сопровождения пре
полагает определение результатов психологического сопровожд
е-
ния в целом осуществляются в рамках деятельности психолога и
клинического псих
лога, но могут подключаться все специалисты.
В рамк
ах совместной деятельности психолог осуществляет пс
хологическое сопровождение, принимает участие в диагностике, с
о-
трудничает с участниками образовательного процесса, при
необходимости направляет их на консультацию к специалистам.
Клинический психолог на о
сновании данных диагностики ос
ществляет психоконсультирование, при необходимости
психоко
р-
рекцию, в отдельных случаях
психотерапевтические мероприятия.
Специалисты по БОС
терапии и реабилитолог работают пр
е-
имущ
ственно по запросам участников образовате
льного процесса
с соматич
скими симптомами.
Специалисты Ресурсного центра ФБГОУ ВПО ЧГУ осуществл
я-
ют деятельность, направленную на создание универсальной обр
а-
зовательной среды в
вуз
е, в том числе и непосредственную помощь
будущим пед
гогам инклюзивного об
разования.
По результатам контрольного эксперимента ведущим является
пр
двинутый уровень результатов (32,8
% у педагогов специального
образования и 25,7
% у педагогов специального образования). Ср
е-
ди педагогов специального образования его показатели нескол
ько
уменьшились по сравнению с данными констатирующего экспер
мента, но выросло число педагогов с оптимальным уровнем и
уменьшилось число педагогов с м
нимальным.
Представим обобщенные характеристики уровней готовности к
осуществлению педагогической деятел
ьности в инклюзивном обр
а-
зовании по результатам констатирующего эксперимента:
Оптимальный
уровень готовности
к осуществлению педаг
о-
гической деятельности в инклюзивном образовании характеризуе
ся
успешным выполнением профессиональных обязанностей, отмеч
а-
етс
я полный объем освоения профессионально важных качеств с их
с творческим переосмыслением. Как правило, большинств
педаг
о-
ов
отличает
значимость профессиональной де
тельности, которая
сочетается с высокой и средней фрустрационной толерантностью.
Предпочита
емая парадигма образования
личностно
ориентир
ванная. Профессионально важные качества педагога и
клюзивного
образования сформированы в полном объеме. Характерно адеква
т-
ное использование паттернов копинг
поведения в проблемных с
туациях, связанных с проф
ессиональной деятельн
стью. Педагогам
свойственна выраженная наступательность в решении проблем.
Отмечается широкий, гибкий, мобильный р
пертуар совладающего
поведения, а также свободное освоение и создание собственных
паттернов к
пинг
поведения.
Продвин
утый уровень
готовности
к осуществлению педагог
ческой деятельности в инклюзивном образовании характеризуется
адекватным выполнением профессиональных обязанностей. Объем
освоения профессионально важных качеств является достато
ным
для осуществления професс
иональной деятельности, но не пре
полагает его творческого переосмысления и расширения. Знач
мость профессиональной деятельности
умеренная,
фрустрационная толерантность при этом
средняя, с формиров
а-
нием явлений эмоционального и профессионального выгора
ния.
Профессионально важные качества педагога инклюзивного образ
о-
вания в целом сформированы, но нуждаются в дополнении, обо
щении, уточнении. У педагогов отмечается достаточно адекватное
использование паттернов копинг
поведение в проблемных ситуац
ях, связ
анных с профессиональной деятельностью за счет уже
имеющихся паттернов копинг
поведения. им свойственна ум
ренная
наступательность в решении проблем, связанных с профессионал
ной деятельностью. Отмечаются трудности освоения и использов
а-
ния новых паттернов
копинг
поведения.
Минимальный уровень
готовности
к осуществлению педагог
ческой деятельности в инклюзивном образовании характеризуется
трудностями выполнения профессиональных обязанностей. Об
ем
освоения профессионально важных качеств является недостато
ны
м для осуществления профессиональной деятельности, не пре
полагает его переосмысления и пополнения. Значимость
профессиональной деятельности у этой группы педагогов
низкая и
умеренная. Фрустрационная толерантность преимущественно сн
жена, с выраженными с
имптомами эмоционального и професси
о-
нального выгорания. Профессионально важные качества педагога
инклюзивного образования сформированы недостаточно. Отмеч
а-
ется тенденция к отказу от деятельности при неудаче или чрезме
р-
ная наступательность в решении проблем
. Характерен узкий,
ригидный, неадекватный ситуации репертуар копинг
поведения
Таким образом,
система психологического сопровождения мн
о-
гоуровневого процесса подготовки кадров является необходимым
условием для инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидн
о-
стью
Список литературы
Денисова О.А., Леханова, О.Л., Поникарова В.Н.
Концептуальные осн
вы подготовки педагогов инклюзивного образования
Дефектология
2012
С. 81
Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н.
Создание универсал
ной сред
ы как условие интеграции лиц с ОВЗ в образовательное простра
ство
ВУЗа
// Специальное образование: материалы IX междунар. науч. конф., 24
апр. 2013 г. / под общ. ред. В.Н. Скворцова.
СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушк
на, 2013.
Т.II.
С. 102
105

Денисова
О.А., Поникарова В.Н.
Феноменология инклюзивного образ
вания детей с ограниченными возможностями здоровья
// Материалы
VII
(с междунар
участием) науч
практ
конф
«Актуальные проблемы
коррекционной педагогики и специальной психологии», 16
17 апрел
я 2012
од
ред. Л.А. Пепик.
Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012
Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия.
Ч.1.
М., 2010.
319 с.
Поникарова В.Н.
Диагностика готовности к осуществлению педагогич
ской деятельности в и
нтегрированном/инклюзивном образовании / Вестн
Чер
повецкого гос
та:
ауч
журн.
2013.
№4 (51)
Т. 1 Технические науки.
Экономические науки. Филологические науки. Педагогические науки. Искусств
ведение. Психологические науки
С. 130
133
Пони
карова В.Н. Сравнительное изучение профессионального к
пинг
поведения педагогов
дефектологов:
оногр.
Череповец: ЧГУ,
2011.
С. 48
Региональная концепция развития специального образования детей с
ограниченными возможностями здоровья в Вологодской об
ласти /
А.П.
Конов
лова, С.В. Зорина, О.А. Денисова,
И.А.
Букина и др.
Вологда: ВИРО, Департ
мент образования Волого
ской обл.
2010.
32 с.
УДК
159.923.2
35.015.3
Лобанова
Интерактивные технологии формирования
профессиональной психологиче
ской устойчивости
Описан опыт проектирования и внедрения в практику образовательного
процесса в техническом вузе междисциплинарного интерактивного курса пов
шения профессиональной психологической устойчивости. Сформулированы
принципы проектирования междисц
иплинарных интерактивных курсов и дано
описание технологий игрового проектирования и деловой игры. Дана
схема
профессиональной
психологической
устойчивости
There is a describing of projecting and embedding in practice of education pr
cess an interdiscipl
inary interactive learning course of professional psychology stabi
ity improvement. There are projecting principles of interdisciplinary interactive
courses and describing such technologies as game projecting and business game.
Schema of professional ps
ology stability, its levels and components are given.
Ключевые слова:
профессиональная психологическая устойчивость, при
ципы проектирования междисциплинарного интерактивного курса, технология
игров
го проектирования, междисциплинарная деловая игра
Key words:
Professional psychology stability, projecting pri
nciples of interdisc
plinary interactive courses, game projecting, interdisciplinary business game
Проект междисциплинарного интерактивного курса в целом и
методические разработки отдельных занятий базируются на и
пользовании м
дификаций технологий, разра
ботанных для ведения
занятий по дисциплине «Психология делового общения» в технич
е-
ском вузе. Говоря о создании интерактивного курса, нужно пон
мать, что на данный момент в России интерактивные методы
обучения в большей степени предполагают наличие непосре
ственного взаимодействия между самими обучаемыми, а также пр
е-
подавателя и обучаемых относительно содержания образования. За
рубежом «интерактивные» технологии чаще всего применяются при
подготовке учителей и медиков
23;
24
, при этом западные ученые
испол
ьзуют термин «интерактивное обучение» применительно к з
нятиям с использованием компьютерных программ
симуляторов,
позволяющих имитировать определенные аспекты профессионал
ной де
тельности.
Основаниями для проектирования и внедрения модификации
технологии
курса в современных социально
экономических услов
ях в российском техническом вузе явились следующие факторы:
© Лобанова Ю. И., 2014
необходимость формирования мотивационной обеспеченности
учебного процесса; выбор методов и средств для достижения п
о-
ставленных дидактических и во
спитательных целей; предоставл
е-
ние обучаемым возможности замещения недостающего
практического опыта профессиональной деятельности; необход
мость в соответствии с требованиями новых образовательных ста
дартов формирования мета
компетенций у обучаемых; созда
ние
условий для самодиагностики студентами собственных професси
о-
нальных интересов; необходимость оказания психологической п
о-
мощи студентам
строителям в в
боре профиля специализации.
Перечислим методологические принципы, которые легли в о
нову проекта межди
сциплинарного интерактивного курса:
1)
сновополагающими
дидактическими
принципами те
нологии явились принципы доступности и практической применим
о-
сти знаний, умений и навыков, получаемых в процесс обучения.
Реализация принципов должна осуществляться за счет
переходов
от непосредственного опыта участия в ситуациях, имитирующих
профессионал
ное взаимодействие, к их теоретическому анализу и
рефлексии полученного опыта и обратно
2)
принцип создания условий для развития рефлексии пр
о-
фессиональной деятельности. Стрем
ительная индустриализация
мира в совокупности с истощением природных ресурсов и загрязн
е-
нием окружающей среды требует от современного профессионала
умений принимать выверенные, устойчивые (в том числе в эколог
ческом плане), проанализированные с учетом раз
личных професс
ональных аспектов решения [2
]. Способность прослеживать
связи между разными аспектами профессиональных решений,
определять правильность, адекватность ситуации решений со всех
точек зрения обеспечивается определенным уровнем развития р
е-
лексивного механизма, а именно выходом профессионала на ур
о-
вень рефлексии профессиональной деятельности [12, с. 43; 13,
70
71]
3)
оздание возможности для обучаемых попробовать себя
в разных профессиональных ролях, «примерить» разные формы
профессионально
й активности, предоставление возможности более
ос
знанного выбора специализации, создание базы для диагностики
(преподавателем и психологом) и самодиагностики сферы профе
сиональных интересов сам
ми обучаемыми
4)
еятельностный подход: повышение уровня профе
сси
о-
нальной психологической устойчивости осуществляется непосре
ственно в деятельности (в данном случае
в рамках учебной
деятельности, моделирующей решение разных аспектов професс
ональных задач)
5)
сихологическое обоснование используемых методов
обучения
: интерактивные методы обучения, опора на совместное
обуч
ние и обучение в сотрудничестве должно использоваться для
преодоления существующих социальных проблем, таких как: разрыв
между поколениями, расслоение общества, разный уровень образ
о-
вательной и проф
ессиональной подготовки студентов конкретных
уче
ных групп и специальностей
6)
ринцип мультимодульности: получение курсом статуса
междисциплинарный возможно только в том случае, если учебная
программа будет включать в себя одновременно несколько мод
лей, п
чем эти модули будут принадлежать разным дисциплинам.
Принадлежность модулей разным дисциплинам и их конкретное
наполнение будет определяться названием проектируемого ме
дисциплинарного курса, его целями и задачами, а также конкретным
набором компетенций
, которые предполагается формировать в
рамках данного курса.
В рамках данной статьи остановимся на отдельных элементах
междисциплинарного курса, ориентированного на формирование
профессиональной психологической устойчивости (ППУ). Отметим,
что для данного
проекта в качестве основы нами использованы м
о-
дификации технологий, которые разрабатывались и подбирались
изначально для технологии повышения психологической устойчив
сти специал
ста.
Представление о устойчивости в целом и о психологической
устойч
вости л
ичности на данный момент в психологической науке
не вполне однозначное [1
10]. Нами психологическая усто
чивость на начальном этапе рассматривалась как ядро професси
о-
нальной устойчивости. При этом психологическая устойчивость
представлялась как не
кое интегративное свойство профессионала,
сформированность которого может быть оценена по трем компоне
там: уровню психофизиологических затрат; сохранению целепол
а-
гания и, как следствие, результативности психологического
воздействия (ПВ); адекватности псих
ологического воздействия (что
с нашей точки зрения может оцениваться по уровню технической
оснащенности в плане возможности активизации приемов психол
о-
гического воздействия, по предпочтению в выборе определенных
методов и средств психологического воздейств
ия
(особенностей
предпочитаемой тактики) и достижению запланированных целей с
ответственно) [15, с. 85
16, с. 27
17, с. 17
20].
В обозначенном подходе к описанию
отдельных компонентов
психологической устойчивости можно отметить определенные пер
е-
сеч
ния с работами д
ра
психол.
аук
, профессор
Л.В.
Куликова
его монографии термин «психологическая устойчивость» использ
ется для очерчивания круга составляющих, определяющих психол
о-
гическое здоровье личности, в частности, «внутреннюю гармонию и
настрое
ние». Л.В. Куликов считает психологическую устойчивость
личностным качеством, структуру которого определяют такие ос
о-
бенности как сто
кость, уравновешенность и сопротивляемость
[10,
с. 87
110]. Под с
противляемостью подразумевается «способность
человека пр
отив
стоять ограничению свободы поведения, свободы
выбора в той или иной ситуации, свободы принятия решения; под
уравновешенностью
способность сохранять соответствие между
имеющимися психическими и физическими ресурсами и затратами
на купирование возника
ющих неблагоприятных ситуаций; под сто
костью
способность противостоять трудностям, сохранять веру и
определенный уровень настроения»
[10, с. 87
92].
Проведем параллели между концепцией Л.В. Куликова и а
торским подходом к описанию феномена психологическ
ой усто
чив
сти
1.
тойкость (плюс вера в себя)
сохранение целеполагания
В этом пункте можно отметить некоторое расхождение между
авторами: стойкость предполагает экзистенциальную определе
ность в совокупности с определенной гибкостью мотивационной
сферы
, в нашем подходе для обеспечения устойчивости професс
онала на определенном этапе необходимо сохранение определе
н-
ной иерархии мотивов, их соо
ношений, взаимосвязей.
2.
равновешенность (как способность соразмерять уровень
напряжения с ресурсами своей психик
и и организма)
результати
ность деятел
ности
Продуктивность деятельности будет зависеть от уровня псих
о-
физиологических затрат; их превышение по сравнению с требов
ниями ситуации и с возможностями профессионала как индивида,
обладающего определенными эне
ргетическими запасами и прив
е-
дет к снижению результативности в ближайшей пе
спективе.
3.
опротивляемость
защита от манипуляций [10, с. 27
30].
На начальных этапах работы и в этом пункте наблюдалось ра
хождение: сопротивляемость предполагает способность ка
к прот
востоять, так и поддаваться внешнему влиянию, давлению [10,
91
92], в нашем варианте акцент был смещен на формирование
компетентности обучаемого в плане именно распознавания манип
лятивного влияния и активного противостояния ему во имя дост
жения
поставленных целей.
В целом разница между сопоставляемыми компонентами пс
хол
гической устойчивости личности и профессионала прежде всего
заключается в возможности более субъективного измерения одних
показателей и меньшей субъективности других, в возможн
ости ц
е-
ленаправленного формирования в рамках занятий одних и требов
а-
ний психотерапевтической работы в отношении других, а также в
принадлежности описываемых конструктов по сути к разным уро
ням индив
дуальности [
, с. 246
247; 19, с.
269
278; 9, с. 50
51].
В процессе работы в
представлении о профессионале с более
высоким уровнем психологической устойчивости со временем п
о-
явился такой функциональный компонент как способность работать,
используя преимущественно цивилизованные формы влияния, и
побуждать др
ги
е также оставаться в границах этой формы влияния
(ссылки) [20, с. 28
29].
Психологическая устойчивость профессионала на функци
о-
нальном уровне должна проявляться во:
1)
владении различными тактиками психологического возде
ствия и грамотный (адекватный) выбор
в зависимости от условий
такового;
2)
владени
тактиками и техниками защиты в ситуациях нец
вилизованного влияния;
3)
владени
методами самодиагностики и самокоррекции н
е-
благоприятных психофизиологических состояний;
4)
сохранении целеполагания по отношению к задач
ам пр
о-
фессиональной деятельности, обеспечивающее эффективность д
е-
лового взаимодействия.
И, наконец, заключительным шагом в нашей работе по иссл
е-
дованию психологической устойчивости профессионала стало вв
дение понятия «устойчивость профессиональных решений
»,
об
единение его с компонентами психологической устойчивости
пр
фессионала, и, как следствие, появление концепта професси
о-
нальная психологическая устойчивость [14, с. 337].
Рис.
Уровни профессиональной психологической устойчив
сти
Основными принцип
иальными отличиями высокого уровня
профессиональной психологической устойчивости от такого же
уровня психол
гической устойчивости являются следующие
1.
Иерархия мотивов при высоком уровне
профессиональной
психологической устойчивости (ППУ) остается константн
ой или сл
а-
бо изменяется таким образом, чтобы в новых условиях соотве
т-
ствующие мотивы могли обеспечивать достижение поставленной
цели, сформированной на основе р
бочей задачи.
В данном случае мы считаем, что истинно высокий уровень
профессиональной психолог
ической устойчивости достижим только
при становлении личности субъектом деятельности, в тот момент,
когда у человека возникает собственное отношение к деятельности,
создается свой стиль ее осуществления. В этом смысле мы идем
вслед за Абульхановой
Славской
, соглашаясь с ней в том, что «для
субъекта деятельности характерна такая вовлеченность в дело, т
а-
кая отве
ственность (за судьбы науки, культуру), которые даже при
возникновении трудностей не дают ему возможности изменить о
т-
ношение к делу
[19, с. 304]
Тог
да как ценность деятельности для
личности изменяется на протяжении жизни».
2.
В структуру профессиональной психологической устойчив
о-
сти мы вводим такой компонент как рефлексия профессиональной
деятельности [12, с. 129
135], обеспечивающий устойчивость пр
о-
фесс
нальных решений.
Рефлексия профессиональной деятельности (с контрольной
функцией)
это эксплуатация связей между отдельными предме
т-
ными зн
ниями, составляющими профессиональное мировоззрение
рефлексирующего и конкретной производственной ситуацией для
роверки ее правильности с разных точек зрения. Для инженера
строителя это может быть проверка принимаемого решения одн
о-
временно с технологической, конструктивной, экономической т
чек зрения, психологической грамотности воплощения решения в
жизнь, с точки з
рения обеспечения безопасности жизнедеятел
ь-
ности
[12, с.
43]
Наилучшие условия для развития рефлексии профессионал
ной деятельности создаются при непосредственном выполнении
профессиональной деятельности или при прохождении практик на
производстве. Одна
ко одной из насущных проблем высшего обр
а-
зования на данный момент как раз является существенное сужение
возможностей прохождения производственных практик. Сами ст
денты частично компенсируют ситуацию опытом реальной работы,
однако совмещение учебной и труд
овой деятельности отрицательно
сказывается на кач
стве получаемого образования. Когда речь идет
о исследовательской деятельности или проектировочной, то дост
точно эффективным может считаться привлечение студентов неп
средственно к участию в научной работе
или выполнение
соответствующего заказа
25]. Такого рода опыт несомненно пол
е-
зен, однако не позволяет обучающемуся в полной мере раскрыть
свой личностный, творческий, а возможно
и профессиональный п
о-
тенциал. В этом отношении, предварительное погружение с
туде
н-
тов в игровую среду, включающую профессионал
ные компоненты,
дает больше степеней св
боды для развития.
Использование интерактивных методов в рамках междисципл
нарного курса при объединении в потоке студентов разных смежных
технических специальностей
дает возможность систематизации
знаний, полученных студентами из разных предметных областей,
особенно в тех случаях, когда игры носят имитационный характер,
заменяя опыт реальной профессиональной деятельности, спосо
ствуя формированию профессионального мир
овоззрения более
быстрыми темпами и развитию рефлексии профессиональной де
я-
тельности.
Представим междисциплинарную технологию, подводящую итог
курсу обучения по дисциплине «Психология делового общения».
Это заключительная ролевая игра, которая благодаря с
овместной
работе со студентами и при поддержке специалистов других кафедр
преобр
зуется в технологию междисциплинарного занятия. Ролевая
игра называлась «Проведение тендера на выполнение строител
ных работ». Дадим краткое п
речисление этапов игры
1. Предв
арительный этап.

Разделение по командам: образуется директорский совет
(Заказчик) и несколько фирм (Подрядные организации).

Знакомство каждой команды с инструкцией по игре, с осно
ными этапами и задачами игры, с игровыми документами.
2. Рабочий про
цесс.
Проведение совещания в директорском совете по форм
лированию критериев оценки проектов (с учетом ролевых огран
чений)

Обсуждение и изменение шаблонов проектов в рабочих
группах с учетом ролевых задач и сформулированных критериев
3. Предста
вление командами проектов директорскому (или эк
пертному) совету;
4. Проведение рабочего совещания директорского совета: в
сту
ления заместителей в поддержку отдельных проектов
5. Объявление о присуждении тендера конкретной фирме: р
е-
шение принимается дир
ектором в соответствии с данной ему и
струкц
ей
6. Предварительный анализ результатов игры: каждая группа
самост
ятельно анализирует ошибки
7. Окончательный анализ результатов игры:
проигравшие фирмы последовательно высказывают свое
мнение о причинах
неудачи;
фирма, выигравшая тендер, анализирует причины своих
успехов;
8. Формальное подведение итогов: участники групп оценивают
свою работу и других по предложенным преподавателем критериям
6].
Для осуществления трансформации игры из ролевой [3, с.
286; 18, с.
61
70] в деловую с ролевыми компонентами в порядок ее
проведения внесен ряд изменений: произведена отмена шаблонов
проектов (проекты, участвующие в тендере, подготавливаются
участниками игры в рамках игрового проектирования), отменены
жестки
е экономические и временные критерии. Одновременно в
сценарий игры закладывается время на определение критериев
оценки как самих проектов, так и непосредственно выступлений к
о-
манд, эти проекты предлагающих. В технологию же всего курса вв
дится занятие, осн
ованное на игровом проектировании в форме
авторской модификации «
World
Caf
é».
Таблица
писание этапов «
World
Cafe
» с элементами проектной
деятельности (для студентов старших курсов, проходящих курс
«Пов
шение профессиональной психологической устойчивости
»)
Рабочие шаги
Замечания преподавателя
тренера
1. Вводная часть: информация об и
терактивных методах обучения и ос
бенностях технологии, используемой на
данном занятии
20 мин
1. Проводится в виде мини
лекции с
последующими ответами на вопросы
2. Постановка проблемы
определение
целей и задач зан
тия
5 мин
3. Объяснение процедуры проведения
занятия
5 мин.
4. Разделение слушателей на 10 раб
чих групп по 5
7 человек
5 мин
4. Можно использовать различные
способы разделения на гр
уппы, гла
ное, чтобы они были в количественном
отношении уравновешены и были не
меньше 4 чел
век
5. Раздача рабочих заданий (карточек)
определение архитектурного замысла
здания многофункционального назн
чения (для обучения и отдыха сотру
ников крупной фи
рмы): допускается и
даже поощряется использование л
бых домашних материалов, а также
любых информационных материалов,
необходимых для решения задач да
ного этапа
5. Дается инструкция по заполнению
листа
6. Работа в группах (формулирование
ответов на воп
рос, записанный в ка
точке)
20 мин
6. Тренер периодически посещает
группы, отвечает на возникшие вопр
сы, консультирует и советует
7. Завершение первого этапа работы и
смена командами столиков
5 мин
7. Тренер останавливает работу в к
мандах и дает
инструкцию по ос
ществлению организованного
перехода
Продолжение табл.
8. Раздача рабочих заданий (ка
точек)
Второй этап: определение основных
строительных материалов, использу
мых при проектировании данного об
екта (допускается и даже поощряется
испо
льзование любых домашних мат
риалов, а также любых информацио
ных материалов, необходимых для
решения задач данного эт
па).
Допускается использование шаблонов,
подготовленных преподавателем в к
честве базы или примера
8. Выдача карточек, ответы на вопр
9. Работа в группах: хозяин стола поя
няет материалы, оставленные пред
дущей группой, участники отвечают на
вопрос
20 мин
9. Тренер периодически посещает
группы, отвечает на возникшие вопр
сы, консультирует и советует
10. Завершение второго этапа
и смена
командами столиков
10.
Тренер останавливает работу в к
мандах и дает инструкцию по осущест
лению организованного перех
11. Раздача рабочих карточек
Третий этап: продумывание констру
к-
тивных схем и технологий возведения
зданий, которые могут быт
ь использ
ваны при сооруж
нии данного объекта
11. Выдача карточек, ответы на вопр
12. Работа в группах: хозяин стола п
ясняет материалы, оставленные
предыдущей группой, участники отв
чают на вопрос
20 мин
12. Тренер периодически посещает
группы,
отвечает на возникшие вопр
сы, ко
сультирует и советует
13. Завершение третьего этапа и смена
командами столиков
13. Тренер останавливает работу в к
мандах и дает инструкцию по осущест
лению организованного перех
14. Раздача рабочих карточек: четве
й этап: продумывание «изюминок»,
бенностей проекта, которые могли
бы способствовать его победе в ко
курсе.
Допускаются и приветствуются любые
идеи, предпочтительно использовать
профессиональные знания, навыки и
умения, имеющиеся у обучаемых на
момент п
роведения игры
14. Тренер периодически посещает
группы, отвечает на возникшие вопр
сы, ко
сультирует и советует
15. Завершение четвертого этапа и
смена командами стол
ков
15. Тренер останавливает работу в
командах и дает инструкцию по ос
ществлению орга
низованного пер
хода
Продолжение табл.
16.Раздача рабочих карточек
Офор
м-
ление презентации по идеям, отобр
женной на листе, или просто подготовка
выступл
ния по материалам листа
16. Выдача карточек, ответы на вопр
17. Работа в группах: хозяин стола
ясняет материалы, оставленные
предыдущей группой, участники отв
чают на вопрос
20 мин
17. Тренер периодически посещает
группы, отвечает на возникшие вопр
сы, ко
сультирует и советует
18. Подготовка презентаций по матер
алам столов: данный этап мож
ет пр
водиться вне рамок аудиторных
занятий, предоставляя возможность
обучаемым дополнить, доработать пр
екты самостоятельно (с помощью рек
мендованных материалов или
специально организованного поиска)
или с помощью экспертов
професси
налов в данной обл
сти
18. Тренер периодически посещает
группы, отвечает на возникшие вопр
сы, ко
сультирует и советует
19. Проведение презентаций отдельных
столиков
19. Тренер фиксирует время провед
ния презентаций, помогает соблюдать
регламент, приглашает к доске след
ую команду
20. Подведение итогов занятия по м
териалам отдельных презентаций
20. Тренер помогает выделить осно
ные кластеры из списка перечисле
ных м
роприятий
21. Подведение итогов об
чения
21. Оценка преподавателем (ил пр
глашенными экспертами) идей,
пол
ченных с использованием
интерактивных мет
дов
В новом варианте игра уже приобретает междисциплинарный
характер: студенты опираются не только на психологические зн
а-
ния, умения и навыки, но и на профессиональные. В рамках предл
а-
гаемого подхода [13; 14;
] качественно меняется познавательная
мотивация обучаемых, появляется возможность формирования м
е-
та
компетенций, студенты могут обрести опыт совместного творч
ства, навыки работы в группах (что и требуют современные ФГОС 3
го поколения). Для использован
ия потенциала технологии по ма
симуму требуется создание возможностей перехода обучаемых от
игрового проектирования к реальной работе над проектами под р
ководством (или с участием на уровне консультации) специалистов
профильных кафедр.
Список литературы
Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчив
сти человека.
Казань: КГУ, 1999.
264 с.
Адамян Л. И. Саногенная рефлексия как фактор психологической
устойчивости личности: автореф. дис. … канд. психол. наук.
М., 2012.
23 с.
Азарнова А
. Г. Метод ролевой игры в тренинге. Создание, проведение
и разбор ролевой игры.
СПб.: Речь, 2011.
347 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.
СПб.: Питер, 2001.
с.
(Сер
«Мастера психологии»).
Аршинова В.В. Психологическая устойчивость
как фактор формиров
ния антинаркотической установки у подростков: автореф. дис. … канд. пс
хол.
наук.
М., 2007.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация челов
ка.
Л., 1988.
272 с.
Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучени
ю эмоционал
ной устойчивости // Вопр. психологии.
2003.
№ 1.
С. 106
112.
Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора // Очерки
психологии.
2000.
№ 2.
С. 149
155.
Кораблина Е.П. профессия психолог
консультант: моногр.
СПб
: И
тельст
во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.
155 с.
Куликов Л.В. Психогигиена и психопрофилактика личности // Вопр. пс
хол
устойчивости и психопрофилактики.
СПб.:
Питер, 2004.
463 с.
Лобанова Ю.И. Внедрение интерактивных методов обучения в образ
вательный процес
с в техническом вузе актуальные проблемы архитектуры и
строительства: материалы 5 междунар. конф.
28 июня 2013 г.
под общ.
ред. Е.Б.
Смирнова
в 2
ч.
СПб.:
СПбГАСУ, 2013
390 с.
Лобанова Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного
механизма на успешность профессиональной подготовки современного спец
алиста: дис. … канд. психол. наук.
СПб., 1998.
203 с.
Лобанова Ю.И. О подходах к проектированию технологии междисц
плинарных занятий // Педагогика высшей школы: диалог эпох: материа
лы ме
дунар. науч.
практ. конф.
СПб.:
СПбГАСУ
2013.
С. 69
Лобанова Ю.И. Обоснование междисциплинарной интерактивной те
нологии повышения профессиональной психологической устойчивости // Вестн.
гра
данских инженеров.
2013.
(41).
С. 332
339
Лобанова Ю.И. Основы концептуального подхода к диагностике и оп
санию психологической устойчивости //Северная психологическая конференция
териалы науч.
практ. конф. 2003.
Вологда: изд. Русь, 2003.
С. 85
Лобанова Ю.И. Профессиональная и психоло
гическая устойчивость //
Вестн
БПА.
Вып. 71.
2006.
С. 27
Лобанова Ю.И. Теоретическое исследование компонентов психолог
ческой устойчивости // Вестн
БПА.
Вып. 54.
2004.
С. 17
20.
Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные тех
логии для обучения и организационного развития персонала.
СПб.,
СПбИВЭСЭП, 2003.
536 с.
Психология личности
рестоматия / сост. Д.Я. Райгородский.
Сам
ра: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999.
Т. 2.
544 с.
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противост
ояния влиянию.
СПб.:
Речь, 2007. 256 с.
Lobanova Yu.
About experience of planning and realization unusual bus
ness play 11
th International JTEFS/BBCC Conference
Sustainable Development.
Culture. Education
«Educational environment: seeking effective
solutions»
June
07, 2013.
69
, 2013.
Hua
Yueh Liu, Sustainable Approach in Architectural Education: from Low
carbon to No carbon
Low no // 11
th International JTEFS/BBCC Conference
tainable Development. Culture. Education
«Ed
ucational environment: seeking effe
tive sol
tions»
June 03
07, 2013.
69 р
, 2013.
Margalef L.G.,
Pareja N.R.
Innovation, research and professional develo
ment in higher education: Learning from our own experience
Teaching and Teacher
Educ
tion
January 2008
104
116
Mitchell M., Groves M., Mitchel, Batkin J. Innovation in learning
An i
ter
professional approach to improving communication Nurse Education in Practice, N
vember 2010
379
384
Sysoev A. A., Sysoev A. A., Petrov V. I.,
Poteshin S. S.
Engineering Ed
tion Technique based on Professional Activity Imitation
Procedia
Social and Beha
ioral Sciences
Vol
, 5 October 2012
709
3rd. International
Conference on New Horizons in Ed
cation
INTE 2012
http://stra
teg.novo
sibirsk.ru/SP027
3.htm (дата обращения:
21.10.2009).
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
УДК 159.92
3.2
316.46
В. В. Б
лов
Проблема организационного лидерства:
акмеологический по
ход
В статье осуществлена постановка и формулировка проблемы организ
ционно
го лидерства. Определяются причины, которые препятствуют разрабо
ки теории организационного лидерства,
формулированы требования, которые
выдвигает практика перед теорией, доказана перспективность акмеологическ
го подхода к исследованию организационного ли
дерства. Определена перспе
к-
тива развития нового научно
практического направления
акмеология
организационного лиде
ства.
The problem of
organizational leadership is considered. F
actors that hinder the
development of the theory of organizational leadershi
p are revealed, and requir
ments put forward by the practice are formulated. P
rospects
for the akmeological a
proach to the study of organizational leadership are subst
antuated. Perspectives for
the
development of a new trend in science and practice
ganizational leadership
akmeology
are highlighted.
Ключевые слова
: долгосрочно преуспевающая организация, организац
онное лидерство, субъект организационной деятельности, организационная
одаренность, жизненный путь лидера организация, акмеология организацио
ного лидерства.
Key words
long
term
successful
organization, organizational leadership,
ject of organizational activity, organizational talent, life path leader organization, o
ganizational leadership akmeology.
Чтобы разработать конструктивный подход к решению пробл
е-
мы организационного лидерства,
первоначально необходимо ос
ществить постановку проблемы и
впоследствии
её формулировку.
Постановка научной проблемы
это выявление наличия прот
воречия между объективной реальностью и его логическим объя
нением, а также оценка глубины нерешенности научн
ой проблемы
или, другими словами, определение степени её научной разраб
о-
танности.
Расхождение между объективной реальностью и его логическим
объяснением проявляется в
противоречии, которое сложилась ме
ду теорией и практикой руководства организацией. С одн
ой стор
о-
© Б
лов В. В., 2014
ны, п
рактика руководства организацией убедительно свидетел
ствует о том, что тип руководства организации, который зависит от
личности того человека, который стоит во главе орган
зации, опр
е-
деляет облик всей организации, её успех или крах. С другой
стор
о-
ны, наука, несмотря на многочисленные исследования, не
разработала концепцию руководства организацией, которая объя
няла бы этот феномен так, что это бы позволяло в полной мере
удовлетворять практическим запросам создания долгосрочно пр
е-
успевающих орг
анизаций, успешно функционирующих и развива
щихся в условиях жесткого противобо
ства.
Признанный во всем мире авторитет в области лидерства и м
е-
неджмента П. Друкер утверждает, что успех организации на 80
зависит от организационного лидерства, а её распад
, в первую оч
е-
редь, происходит от неумелого руководства [8].
В известной работе Д. Бойетта и Дж. Бойетта, в которой обо
щены лучшие идеи мастеров управления, проблема организацио
ного лидерства, в виду её первостепенной роли для
функционирования организац
ии, рассматривается в первой главе.
Авторы, проанализировав более 200 монографий и 3000 статей в
е-
дущих специалистов в области организационного лидерства, прих
о-
дят к выводу о том, что, когда дело доходит до руководства
организацией, главным фактором являетс
я личность того, кто с
о-
здает организацию, кто стоит во главе организ
ции, т. е. речь идёт о
лидере о
ганизации [7].
Признавая, что руководство организацией
сложное явление,
включающее в себя экономические, социальные, политические,
правовые и другие асп
екты, авторы известного во всем мире уче
ника по менеджменту М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури подчерк
вают, что сильные лидеры организации накладывают отпечаток
своей личности на весь облик компании. Например, атмосфера, в
которой действует федеральное пр
авительство, да и вся страна,
обычно претерпевает значительные изменения при новом през
денте [13].
Влияние лидера компании может быть блестяще проиллюстр
ровано на примере драматических изменений, которые претерпела
компания «Крайслер» под руководством Л
. Якокки, который являе
т-
ся хрестоматийным примером лидера организации и легендой ам
е-
риканского менеджмента. Сам же Л. Якокка убежден в том, что,
только развивая свою личность, руководитель может достичь ве
р-
шин мастерства [18].
Один из основоположников мене
джмента в Японии А. Морита
считает, что мировой успех японской модели руководства организ
а-
цией, прежде всего, связан с коренной трансформацией взглядов на
роль человека в организации, и, прежде всего, на её руководителя.
Те, кто руководят организацией, не
просто должны занимать раци
налистическую позицию, по правилам выполняя управленческие
функции. Они должны быть действительно признанными лидерами,
которые спосо
ны создавать творящий дух организации или то, что
в Японии называют «ва». Такие лидеры заражаю
т людей своей
творческой инициативой, вовлекают членов организации в плод
о-
творное строительство процветающей организации, используя гру
п-
повые методы выработки и принятия решений, например, приём
«ринги» [14].
Конкретизируя положение об актуальности исследу
емой
пр
о-
блемы, необходимо подчеркнуть, что в
отечественной и зарубежной
литературе накапливается всё большее количество фактов, кот
о-
рые, опираясь на анализ достижений практики руководства орган
зацией, убедительно свидетельствуют о том, что лидерство в
орг
анизации по всем своим намерениям и целям
признак номер
один любых орган
заций.
Итак, среди самих талантливых руководителей, создавших пр
е-
успевающие организации, признание лидерства в успешном фун
ционировании и развитии организации ведущим фактором явл
яется
общепризнанным.
Несмотря на то, что проблема лидерства и руководства в науке
изучалась комплексно и многогранно, с различных сторон, до сих
пор не разработана научно
обоснованная концепция организацио
ного лидерства. Как отмечает Д.
Кэмпбелл, хотя п
ервые научные
исследования проблемы лидерства в организации были осущест
лены более 100 лет назад, этот феномен до сих пор так и остается
загадочным, ускользающим явлением.
Оценивая степень научной разработанности исследуемой пр
о-
блемы, можно выделить ряд п
ричин, которые препятствуют разр
ботки теории о
ганизационного лидерства.
первых, наиболее перспективным и недостаточно разраб
о-
танным является представление об организации как об искусстве
н-
но создаваемой группе людей, которая является продуктом
деятель
ности руководства организацией. Такая точка зрения в от
чественной литературе лишь, в лучшем случае, декларируется и
практически, за и
ключением единичных, редких работ, подробно не
рассматривается.
вторых, в отечественной литературе разнообразие руково
ства сводится к стилевой поведенческой характеристике. В то же
время не исследуется более сложная форма многообразия
тип
руководства организации, а также не описана сравнительная хара
теристика типов, не акцентировано внимание на том, что каждый
тип рук
оводства п
рождает различные типы организацией.
третьих, в отечественных учебных изданиях соотношение
между понятиями «руководство», «лидерство», «управление», «м
е-
неджмент» трактуется неоднозначно, что затрудняет понимание в
психологии таких явлений как
руководство, деструктивное руково
ство, управленческое л
дерство, организационное лидерство.
четвёртых, существует предположение, что организационное
лидерство является социально
психологическим механизмом, бл
а-
годаря которому и создаются долгосрочно пре
успевающие орган
зации. В последние годы эта идея получили дальнейшее развитие в
ряде зарубежных
концепций. Однако идея о связи долгосрочного
преуспев
ния организации и организационного лидерства не нашла
должного отражения в отечественной научной литерату
ре.
пятых, во всех изданиях по психологии представлена точка
зрения, которая начиная с 70
х г
г.
, опираясь на популярный в
те годы кибернетический подход, отождествляет труд руководит
ля
организации с управленческой деятельностью
то время как тр
довая деятельность руководителя организации не сводится только к
управлению, а предполагает особую деятельность организационн
о-
го лидера, цель которой
создание организ
ции.
шестых, несмотря на множество подходов к исследованию
личности руководителя сущ
ествуют отдельные публикации, в кот
о-
рых фрагментарно, несистемно описана структура личности успе
ного лидера организации и не раскрыто понятие «субъект
организационной деятельн
сти».
седьмых, в отечественной и зарубежной психологии понятие
«организацион
ная одарённость» только упоминается и не раскр
вается её психологическое содержание. В зарубежной и отеч
е-
ственной психологии, например, выделяют такие виды одарённости
как «социальная одарённость» и «лидерская одарённость». Они о
т-
ражают качества психики, п
редопределяющие успешность социал
ного взаимодействия и лидерской активности, в основном в малой
группе. Эти понятия не позволяют в полной мере объяснить инд
видуальные различия результативности деятельности, ориентир
о-
ванной на создание организаций, способ
ных к долгосрочно
успешному функционир
ванию в условиях противоборства.
Таким образом, анализируя причины научных неудач в иссл
е-
довании организационного лидерства
можно прийти к выводу
, что
данная проблема носит не только прикладной характер (т. е. она н
может быть решена лишь с помощью методических разработок), но
должна быть отнесена к фундаментальным теоретико
методологическим пробл
мам. Об этом свидетельствует отсутствие
понятийного аппарата, разработанной модели организационного
лидерства и его стру
ктурных компонентов и, в конце концов, заве
шенной теории организационного лидерства.
Говоря о формулировке проблемы исследования, необходимо
подчеркнуть, что она должна носит не всеобщий, а конкретно нау
ный характер. Иначе говоря, проблема организационн
ого лидерства
должна быть сформулирована как акмеологическая проблема.
Сформул
ровать проблему исследования
это значит определить
роль акмеологии в исследовании организационного лидерства.
Для того чтобы задать вектор психологического исследования и
опр
еделиться с глубиной познания феномена «организационное
лидерство», необходимо уточнить те требования, которые выдвиг
а-
ет практика, сегодняшняя действительность перед теорией орган
зационного лиде
ства.
Первое требование проистекает из новых закономерностей
циально
экономического развития современной цивилизации. В
экономически передовых странах возникает потребность создания
организаций, функционирующих на высоком уровне развития. В с
о-
ответствии с моделью развития организации, предложенной фи
скими специа
листами, выделяют пять уровней развития
организации: централизация, делегирование, командная работа, к
о-
ординируемая с
стема связей и самоуправляемая система [16].
В современных экономически развитых странах преуспевающие
организации для того, чтобы занима
ть лидирующие позиции, фун
ционируют, как минимум, по законам командной работы. Многие о
ганиз
ции трансформировались в координируемую систему связей
или так называемые «высокоэффективные, самообучающиеся о
р-
ганизации» [17]. В таких организациях её лидер по
типу личности
существенно отличается от традиционного авторитарного руковод
теля организации, которая построена в соответствии с принципом
централизации и формализации. В связи с возникновением новых
закономерностей функционирования и развития организаций
поя
ляется потребность в руководителях нового типа. В литературе эти
руководители обозначаются по
разному: «лидеры реорганизаций»
[31], «лидеры нового типа»
[32], «провидческие реалисты»
[27], се
р-
вант
лидеры [26], трансформационные лидеры [19
25], трейбле
ры (создатели новых путей и способов, первооткрыватели,
новаторы) [
28
], суперлидеры (лидерство, порождающее самолиде
р-
ство) [29
30] и т. п.
Второе требование можно сформулировать следующим обр
а-
зом. П
требность в научно обоснованной модели организационн
ого
таланта резко актуализировалась в последние годы в связи с тем,
что на современном этапе развития организаций в передовых стр
а-
нах уже не стоит задача
эффективного руководства
это пройде
ный этап науки и практики руководства. Сегодня основная проблема
это долгосрочное процветание организации, которое в первую
очередь зависит от того, является ли руководитель подлинным о
р-
ганизационным лидером, наделён ли он талантом созидателя до
госрочно преуспевающих о
ганизаций.
Третье требование обусловлено усиле
нием конкурентной бор
бы, которая приобретает всё более сложные, тонкие формы
.
Стейнер более 40 лет назад считал, что появление лидеров о
р-
ганизации
это стихийный процесс. Поэтому единственный принцип
кадровой политики с лидерами организаций
это при
нцип «вар
я-
гов», предполагающий поиск, диагностику и перекупку талантов. В
связи с этим используется метод «охота за головами» (head hunting)
[13]. Хотя большинство специалистов в области руководства орг
низацией признают, что и с точки зрения безопасности
и надежн
о-
сти, и из экономических соображений, и с нравственных позиций
для сохранения и усиления корпоративного духа выгоднее «выр
щивать» своих лидеров организации. Однако до сих пор «перекупка
талантов», «охота за головами» ─ это единственно реальный сп
о-
соб подбора талантливых лидеров орган
зации. Известно, что такой
способ подбора руководителей организации нередко приводил вм
е-
сто ожидаемого процветания к краху организации, так как действ
и-
тельно одарённые руководители, сохраняя по ра
личным причинам
лояль
ность своей прежней организации, сознательно разрушали о
р-
ганизации, которые их покупали. В связи с этим возникает необх
о-
димость в создании систем воспроизводства собственных лидеров
организации.
Четвертое требование диктуется изменением процесса соц
альных
трансформаций. До последнего времени проблема «выр
а-
щивания» лидеров организации для высокоразвитых стран хотя и
была актуальной, но не стояла так остро. Так, например, в США б
ла создана «обогащенная среда» для стихийного появления орган
зационного талант
а, и талантливые руководители сами находили
«путь лидера организации». В Японии была сохранена традиция
«минарай» ─ «выращивания» лидеров организации. В последние
годы специалисты в области руководства организацией считают, что
надежда на то, что «лидеры н
ового типа» своевременно и стихийно
появятся, как было в прошлом, крайне мала. Дело в том, что в
настоящее время выявлена новая закономерность социально
экономического развития, которая Г.М. Андреева обозначает как
радикальные социальные трансформ
ции [2].
Эти трансформации в
соответствии с законами синергетики переводят социальную сист
е-
му из стабильного состояния в состояние бифуркации, что может
привести либо к новому скачку социального развития, либо к кат
а-
строфе. Одним из главных аттракторных механизмов
, способств
ющих развитию социальных систем, является появление «лидера
нового типа». И если в прошлом социальные трансформации прот
е-
кали относительно медленно, укладываясь в несколько поколений,
что резко увеличивало возможность стихийного появления талан
т-
ливого организационного лидера, то сегодня радикальные социал
ные трансформации коренным образом изменили динамику
потребности в организационных лидеров. В каждом поколении во
никает необходимость в появлении л
деров организаций.
Современные условия, кот
орые характеризуются масштабн
о-
стью и динамичностью изменений, усилением противодействия,
борьбы и конкуренции, диктуют новые задачи, которые стоят перед
прикладной психол
гией руководства организацией.
Для того чтобы организации успешно функционировали и
ра
з-
вивались в этих условиях, недостаточно только разрабатывать и
внедрять методы подбора и расстановки руководителей, уже н
е-
адекватными современным вызовам являются и концепции план
рования карьеры руководителей, формирования управленческого
резерва. В свя
зи
с этим
надеяться на чудо не приходится и возник
а-
ет необходимость в проектировании и создании социальных инст
тутов, которые предназначены для целенаправленного
воспроизводства лидеров, способных к инспирированию длител
ных духовно
ориентированных социал
ьных трансформаций.
Формулировка проблемы организационного лидерства может
быть уточнена не только исходя из социальной практики, но и в о
нове оценки современного состояния науки о лидерстве.
первых, Г.М. Андреева утверждает, что ни понятийный апп
а-
ра
т науки, ни ее методологическое обеспечение не приспособлены
для исследования социально
психологических феноменов в конте
к-
сте радикальных социальных изменений [2]. Одним из таких фен
о-
менов и является воспроизводство лидеров организаций, познание
которого в
озможно на основе решения комплекса научных проблем,
связанных с такими неизученными явлениями, как организационное
лидерство, организационная деятельность, субъект организацио
ной деятельности, организационный талант, жизненный путь орг
а-
низационного лид
а.
вторых, в связи с тем, что талантливые организационные
лидеры крайне редкое явление, которое встречается реже, чем др
гие разновидности таланта, потребность в
создании систем воспр
о-
изводства талантливых лидеров организации становится особенно
значим
ой проблемой
. В ведущих университетах США, например
Гарвардском университете, как отмечают С.Б. Малых, М.С. Егорова,
Т.А. Мешкова, проводятся лонгитюдные психогенетические иссл
е-
дования личности [12]. Прикладным результатом этих исследований
может быть р
азработка социальных систем и социальных технол
о-
гий воспроизводства организационных талантов или, как называют
такие социальные институты некоторые западные специалисты,
«машинами, творящими Б
гов» [15]. Однако, как следует из анализа
данных, приведенных в
немногочисленных литературных источн
ках, отсутствуют прямые и косвенные признаки того, что этот нау
ный проект реализован. Причина этого, по
видимому, кроется в
чрезвычайной сложности данного научного проекта, в том числе и в
том, что отсутствие концепци
и лидера организации существенно з
а-
трудняет осмысление накопленных в ходе лонгитюдных исследов
а-
ний данных и установление закономерностей развития личности
тех, кто приводит организации к успеху и пр
цветанию.
В связи с этим возникает необходимость в таком
подходе, кот
о-
рый позволит разработать концептуальную основу исследования
организ
ционного лидерства.
В последние годы эта проблема, к сожалению
не так массово,
как, например, в США, привлекает внимание отечественных псих
о-
логов, которые предлагают различн
ые подходы к исследованию о
р-
ганизационного лидерства. Одни специалисты предлагают решать
эту проблему, опираясь только на психологию лидерства [6
11].
Другие считают, что это явление должно изучаться на основе орг
низационной психологии [10]. Третьи исход
ят из того, что этот по
ход можно разработать на основе акмеологии.
Отметим, что в акмеологии существует два воззрения на орг
а-
низационное лидерство. Первая точка зрения сформулирована
В.Г.
Зазыкиным и Е.А. Смирновым, которые определяют предмет
акмеологии
как закономерности и феномены развития человека на
ступени его зрелости (и особенно при достижении им наиболее в
сокого уровня). Эта точка зрения ограничивается исследованием
механизмов, условий и факторов формирования и развития лид
е-
ров. Особое вн
мание у
деляется психологическим характеристикам
лидеров и их де
тельности [9].
На наш взгляд вторая точка зрения на акмеологический подход
к исследованию организационного лидерства [3
5] не отрицает
необходимость раскрытия содержания понятий «личность» и «де
я-
тел
ьность» лидера организации, но изначально уточняет, что об
ект исследования акмеологии организационного лидерства не
сводится только к отдельному человеку, а представляет собой ве
р-
шинные варианты развития общностей людей. Такая трактовка с
о-
гласуется с опре
делением
предмета акмеологии, предложенным
А.А. Деркачом и его коллегами
авторами фундаментального уче
ника по акмеологии [1].
В связи
с этим
выявление признаков ве
р-
шинного развития организаций
одна из задач акмеологии. Однако
вершинное развитие общнос
тей людей в указанном издании огр
а-
ничивае
ся только командами.
При этом для решения проблемы необходимо, во
первых, ра
сматривать организационное лидерство как социально
психологический механизм, благодаря которому организация пр
обретает черты, которые с
оответствуют акмеологическим предста
лениям о вершинном развитии общностей людей. В этом случае
наука об о
ганизационном лидерстве превращается в комплексную
науку, интегрируя знания психологии лидерства, организационной
психологии и акмеологии с опорой на
теоретико
методологические
основания п
следней отрасли науки.
вторых, исходя из акмеологического понимания трудовой
деятельности как призвания, появляется возможность устанавл
вать закономерности и выявлять содержание такой деятельности,
благ
даря кот
орой талантливый лидер организации наиболее полно
раскрывает свой потенциал, в полной мере реализует все возмо
ности своей многогранной личности
. Эта деятельность, названная
нами организационная деятельность, направлена на создание до
госрочно преуспевающи
х организаций.
третьих, акмеологическое представление о личности как о
самодетерминирующей, саморазвивающейся системе, позволяет
конструктивно взглянуть на субъекта организационной деятельн
сти, исследовать одарённость к этой деятельности и выявить пр
аки организационного т
ланта.
четвертых, представление об акме как о периоде развития
человека позволяет организовать и провести исследования,
направленные на изучение жизненного пути талантливого лидера
организации, дв
жущей силы и условий развития так
их личностей.
пятых, поскольку конечными результатами акмеологических
исследований и разработок является проектирование и создание
образовательных систем, целенаправленно формирующих талан
т-
ливых специалистов, то применительно к исследуемой проблеме,
ак
меологические исследования организационного лидерства орие
н-
тированы на проектирование и создание систем воспроизводства
талантливых руководителей, разработку методического обеспеч
е-
ния акмепсихологического сопровождения развития личности т
а-
лантливого лидера
на всех этапах жизненного цикла долгосрочно
преуспевающей организ
ции.
Таким образом, обобщая результаты теоретико
методологического анализа проблемы организационного лидерства,
можно заключить, что решение данной проблемы, как на фундаме
н-
тальном, так и
на прикладном уровне, зависит от успешности разр
а-
ботки нового научно
практического направления
акмеологии
орг
низационного лидерства. Первым шагом на пути к созданию
этого направления является теоретическое исследование, резул
тат
м которого должна стать
концепция организационного лиде
р-
ства.
Список литературы
Акмеология: учеб. / под общ. ред. А.А. Деркача.
М.: Изд
во РАГС,
2004.
688 с.
Андреева Г.М. Социальная психология и социальные изменения //
Психологич
ский журнал.
Т. 26.
№ 5.
2005.
Белов В.В. Психологическое исследование феномена «акмелидера о
ганизации» // Уч
зап
та управления и экономики.
2001.
№ 3.
С. 83
90.
Белов В.В. Акмеологический подход к формированию лидеров орган
зации для инновационной экономики // Эконом
ика и управление.
№ 6 (38).
2008.
С. 70
74.
Белов В.В. Психология лидерства.
СПб.: СПбАУиЭ, 2011.
225 с.
Номер гос. регис. 0321200861.
Бендас Т.В. Психология лидерства.
СПб.: Питер, 2009.
446 с.
Бойетт Джозеф Г., Бойетт Джимми Т. Путеводител
ь по царству мудр
сти: лучшие идеи мастеров управления / пер. с англ.
е изд., стер.
М.:
Олимп
бизнес, 2004.
395 с.
Друкер П. Задачи менеджмента в ХХI веке.
М.: Вильямс, 2007.
с.
Зазыкин В.Г., Смирнов Е.А. Психология и акмеология лидерства.
М.:
Изд
во «ЭЛИТ», 2010.
304 с.
Занковский А.Н. Организационное лидерство в пространстве корп
ративной культуры: автореф. дис. … д
ра психол. наук
М., 2012.
48 с.
Кричевский Р.Л. Психология лидерства.
М.: Статут, 2007.
542 с.
Малых С.Б., Его
рова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики.
М.:
Эпидавр, 1998.
744 с.
Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.
М.: Д
ло, 1995.
704 с.
Морита А. Сделано в Японии.
М.: Прогресс, 1990.
206 с.
Московичи С. Машина, творящая богов /
пер. с фр.
М.: Центр пс
хологии и психотерапии, 1998.
560 с.
Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й. Управл
ние по результатам.
М.: Прогресс, 1993.
320 с.
Хэнди Ч. Время безрассудства. Искусство управления в организации
дущего.
СПб.: Питер, 2001.
288 с.
Якокка Л. Карьера менеджера / пер. с англ.
М.: Прогресс, 1991.
384 с.
Bass B.M. (1990b). From transactional to transformational leadership:
Learning to share the vision // Organizational Dynamics.
3.
P. 19
Bass B.M.
(1994). Improving organizational effectiveness through tran
formational leadership.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Bass B.M. (1996). A New Paradigm of Leadership: An Inquiry into tran
formational Leadership. U.S. rmy Research Institute for the Behav
ioral and Social
Sciences: Alexandria, VR.
Bass B.M. (1998). Transformational leadership: Industrial, military, and
educational al Impact.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Bass B.M. (1999a). Current developments in transformational leadership:
search and application
The Psychologist
Manager J. 3.1. P. 5
21.
Bass B.M. (1999b). Two decades of research and development in tran
formational leadership // European J
of Work and Organizational Psychology.
8.1.
Bass
.M., Riggto R.E. Tran
sformational leadership.
L.: La
rence
Erlbaum Associates, 2006.
282 p.
Greenleaf R.K. (2002) Servant
leadership: A journey into the nature of l
gitimate power and greatness (L.C. Spears, Ed).
Keren M. Moses as a Visionary Realist // Internation
l Political Science
Review.
1988.
T. 9.
№1.
Klagge J. Defining, discovering and developing personal leadership in o
ganizations // Leadership and organization development journal.
1996.
Vol. 17.
№ 5.
P. 38
45.
Manz C.C., & Sims H.P.
Jr. (199
1). Superleadership: Beyond the myth of
heroic leadership.
Organizational Dynamics, 19, 18
35.
Manz, C.C., & Sims, H.P.Jr. (2001). The new SuperLeadership: Leading
УДК 159.923
316.477
316.628
О.
Малова
, И.
Мироненко
Взаимосвязи индивидуально
психологических свойств
в структуре комплекса предпосылок и коррелятов стратегии
профессионального развития
Проводилось исследование индивидуаль
психологических предпосылок
и коррелятов стратегий профессионального развития.
В статье представлены
результаты исследования особенностей мотивационной сферы личности, це
ностных ориентаций, уровня субъективного контроля, самореализации личн
сти. Резуль
таты корреляционного анализа подтверждают гипотезу о наличии
взаимосвязанного комплекса свойств, которые выступают в качестве индивид
ально
психологических предпосылок и коррелятов стратегий профессиональн
го развития и включа
т характеристики интернальнос
экстернальности,
смысложизненных ориентаций и самореализации человека.
The article deals with the problem of interrelations of professional development
strategies and individual psychological characteristics of the motivational sphere of
personality, v
alues, le
el of subjective control and self
realization.
Ключевые слова:
стратегии профессионального развития, мотивационная
сфера, смысложизненные ориентации, уровень субъективного контроля, сам
реализация, коррел
ционный анализ.
Key words:
strategies
for professional development, motivational sphere, va
ues, self
realization, level of subjective control.
Нами проводилось исследование индивидуально
психологических свойств, выступающих в качестве предпосылок и
коррелятов стратегий профессионального разв
ития [7
9]
В нашем исследовании мы о
пир
ались на наиболее распростр
а-
ненн
в литературе и теоретически обоснованн
дихотомической
классификаци
стратегий профессионального развития, выделяя
два типа стратегий: активная (продуктивная) и пассивная (непроду
тивная) [5
10
12].
В литературе доминирует мнение, что с выбором той или иной
стратегии профессионального развития связаны определенные и
дивидуально
психологические особенности личности, лежащие в
сфере ценностных ориентаций, в мотивационной сфере личн
ости,
особенности локуса контроля, которые можно рассматривать как
предпосылки и корреляты избираемой стратегии профессиональн
о-
го развития [1
6, 10
13].
© Малова О.
., Мироненко И. А., 2014
В настоящей работе мы стремились проверить данное предп
о-
ложение в современном российском социуме
, а также выявить х
а-
рактер взаимосвязи индивидуально
психологических особенн
стей
личности с активной
пассивной стратегией профессионального
развития.
Для осуществления эмпирического исследования особенн
стей
лиц с различными стратегиями профессионально
го развития оказ
а-
лось необходимым сформировать выборку, включающую в с
бя две
группы взрослых: с пассивной стратегией и с активной стратегией
профессионального развития. Мы использовали для формирования
выборки объективные показатели: для пассивной стратег
ии пр
о-
фессионального развития состояние
хронической безработицы
,
понимаемое как отсутствие работы в течение дл
тельного периода
времени. В литературе неоднократно указывалось на то, что хрон
чески безработные отличаются использованием пассивных страт
е-
гий
профессионального развития [3
6].
Нами была сформирована выборка, включающая в себя 94
женщины и 87 мужчин (средний возраст
36 лет), на протяжении
последних 1,5 лет постоянно или с редкими перерывами числивш
еся как нуждающиеся в трудоустройстве, при
этом последние 4
месяцев они состояли на учете в Центре занятости и нигде не р
а-
ботали. Эти мужчины и женщины имели среднее или среднеспец
альное образование и не посещали дополнительные курсы, в том
числе, по повышению квалификации или переквалиф
кации.
В качестве группы людей с активными стратегиями професси
о-
нального развития мы избрали группу работающих жителей того же
региона, совмещающих свою профессиональную деятельность с
получением высшего образования на базе имеющего среднеспец
ального (студенты
заочного обучения), 109 женщин и 86 мужчин
(средний во
раст
32 года).
Данным группам были присвоены условные названия «Проду
тивные» и «Н
продуктивные».
Для выявления индивидуально
психологических предпосылок и
коррелят стратегий профессиональгого развит
ия нами использов
а-
лись Тест уровня субъективного контроля (УСК), Тест
Смысложи
ненные ориентации
(СЖО) и тест самоактуализации (САТ)
Результаты обследования респондентов с различными страт
е-
гиями профессионального развития
по опроснику УСК представл
е-
ны в
табл
1 и на
рис.
1.
Таблица 1
Средние показатели по тесту УСК для групп
с различными стратегиями профессионального разв
тия
Шкалы
УСК
Продуктивные
Непродуктивные
7,38
3,81*
7,57
4,10*
7,38
4,10*
7,53
4,16*
6,11
4,10*
7,30
3,81*
6,99
3,58*
различия значимы по
критерию Стьюдента на уровне 0,01
1
3
4
5
6
8
Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Им
Из
Ряд1
Ряд2
Ряд 1
продуктивные
Ряд 2
непродуктивные
Рис. 1.
Уровень субъективного контроля: продуктивные и непроду
тивные
По результатам, представленным в
табл
1 и на
рис.
1, мы в
дим, что по всем семи шкалам опросника УСК между продуктивн
ми и непродуктивными имеются существенные, статистически
значимые различия. Ио
общая интернальность
высокий показ
а-
тель свидетельствует о высоком уровне субъективного
контроля
над любыми значимыми ситуациями. Ид
интернальность в обл
а-
сти достижений
высокий уровень субъективного контроля над
эмоционально положительными событиями. Ин
тернальность в
области неудач
развитое чувство субъективного контроля над о
рица
тельными событиями и ситуациями. Ис
интернальность в с
е-
мейных отношениях
ветственность за события семейной жизни.
Ип
интернальность в области производственных отношений
ловек считает свои действия важным фактором в организации со
ственной произ
водственной деятельности. Им
интернальность в
области межличностных отношений
контроль над неформальн
ми отношениями с другими людьми. Из
интернальность в области
ровья и болезни
ответственность за свое здоровье.
То, что по всем шкалам между про
дуктивными и непродукти
ными имеются существенные различия, соответствует ожиданиям.
А.А.
Бодалев и В.В.
Столин утверждают, что большую роль локус
контроля играет в тр
довой деятельности. Интерналы больше, чем
экстерналы, убеждены, что усердная работа веде
т к высокой пр
о-
дуктивности, а высокая продуктивность способствует получению
высокого вознаграждения. Их общая удовлетворенность трудом
значительно выше, чем у экстерналов [6].
Продуктивные мужчины и женщины отличаются высоким уро
нем субъективного контрол
я над любыми значимыми ситуациями,
считают, что большинство важных событий в их жизни было резул
татом их собственных действий, чувствуют ответственность за эти
действия. Непродуктивные мужчины и женщины считают себя н
е-
способными контролировать события сво
ей жизни, приписывают
успехи скорее внешним обстоятельствам. В профессиональной де
я-
тельности более важное значение придается руководству, коллегам
по работе, везению
невезению.
Результаты исследования по тесту СЖО представлены в табл
2
и на
рис.
2.
Таблиц
а 2
Результаты исследования
смысложизненных ориентаций
людей с различными стратегиями профессионального развития
Шкалы СЖО
Продуктивные
Непродуктивные
Общий ОЖ
128,06
86,04*
Цели
41,08
27,77*
Процесс
37,64
26,79*
Результат
32,25
23,56*
Локус контро
ля
32,37
22,26*
Локус контроля
жизнь
37,95
26,06*
различия значимы по
критерию Стьюдента на уровне 0,01
Ряд 1
продуктивные
Ряд 2
непродуктивные
Рис. 2.
Результаты исследования смысложизненных ориентаций
людей с различными стратегиям
и профессионального развития
По результатам, представленным в табл
2 и на
рис.
2, можно
видеть, что показатели продуктивных выше, чем непродуктивных.
По всем шкалам теста были получены статистически значимые ра
личия.
По данным методики СЖО продуктивных
мужчин и женщин
можно характеризовать как целеустремленных, нацеленных на свою
жизненную перспективу людей. Эти люди относительно удовлетв
о-
рены своей жизнью, они наполняют ее смыслом. Можно говорить о
том, что им интересен сам процесс жизни. Они представл
яют себя
сильной личностью, способной управлять своей жизнью, контрол
ровать те события, которые в ней пр
исходят.
Таким образом, результаты нашего исследования подтвердили
гипотезы о том, что для людей с различными стратегиями профе
сионального развития
характерны специфические индивидуально
психологические особенности, такие как локус субъективного ко
н-
троля (люди с продуктивной стратегией отличаются значимо бол
шей интернальностью по всем показателям теста УСК), а также
особенности ценностно
мотивационно
й сферы. Все показатели в
полнения теста СЖО у людей с продуктивной стратегией значимо
выше, чем у непродуктивных.
Результаты обследования по тесту САТ представлены в табл
3
и на
рис.
3.
Таблица 3
Результаты исследования особенностей самореализации люде
с различными страт
гиями профессионального развития
Шкалы
САТ
Продуктивные
Непродуктивные
Ориентации во времени (
10,28
6,32*
Поддержки (
55,95
40,88*
Ценностной ориентации (1)
14,33
6,89*
Гибкости поведения (2)
13,11
8,44*
Сенситивности (3)
,60
6,15*
Спонтанности (4)
8,45
5,79*
Самоуважения (5)
10,81
5,30*
Самопринятия (6)
12,11
7,00*
Представлений о природе челов
ка(7)
7,41
4,38*
Синергии (8)
5,04
3,29*
Принятия агрессии (9)
8,94
4,95*
Контактности (10)
10,93
6,29*
Познавательных пот
ребностей (11)
7,34
5,09*
Креативности (12)
9,02
5,94*
различия значимы по
критерию Стьюдента на уровне 0,01
10
20
30
40
50
Тс
Sav
Fr
Cog
Ряд1
Ряд2
Ряд 1
продуктивные
Ряд 2
непродуктивные
Рис. 3.
Результаты исследования особенностей самореализации людей
с ра
личными стратегия
ми профессионального развития
По результатам, представленным в табл
3 и на
рис.
3, можно
видеть, что уровень самоактуализации продуктивных по всем шк
а-
лам опросника статистически значимо выше уровня непроду
тивных.
Существенная разница показателей имеет м
есто по базовым шк
а-
лам опросника: по шкале
шкала поддержки, которая измеряет
степень независимости ценностей и поведения субъекта от возде
ствия извне («внутренняя
внешняя поддержка»), и по шкале
(Шкала ориентации во времени). Шкала Тс характеризует
,
первых, способность субъекта жить настоящим, то есть переж
вать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не пр
о-
сто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей
«настоящей жизни»; во
вторых, ощущать неразрывность прошлого,
наст
оящего и будущего, т
видеть свою жизнь целостной. Име
но
такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъе
том свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности.
Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один
из отре
зков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и
(или) дискретное восприятие своего жизненного п
ти.
Шкала поддержки (I) измеряет степень независимости ценн
о-
стей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя
внешняя поддержка»). Человек,
имеющий высокий балл по этой
шкале, относительно независим в своих поступках, стремится рук
о-
водствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, уст
а-
новками и принципами, что, однако, не означает враждебности к
окружающим и конфронтации с групповыми но
мами. Он свободен в
выборе, не подвержен внешнему влиянию.
Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависим
о-
сти, ко
формности, несамостоятельности субъекта, внешнем локусе
контроля.
Также обращают на себя внимание большие различия пок
а-
зателей по шкала
м Sav
шкала ценностных ориентаций, Sr
шкала
самоуважения, Sa
шкала самопринятия, A
шкала принятия агре
сии, C
шкала контактн
сти
Таким образом, результаты исследования полностью по
твердили наше предположение о том, что людям с продуктивными
стра
тегиями профессионального развития свойственны более выс
о-
кие уровни самореализации, чем тем, кто не стремится к професси
о-
нальной карьере.
Ниже представлены результаты анализа корреляционных вз
а-
имосвязей изучаемых характеристик. При анализе использовался
корреляционный критерий Пирсона
.
В процессе обработки резул
татов исследования были получены корреляционные матрицы
о-
казывающие взаимосвязи между показателями использованных
нами тестов
Как и предполагалось, исследованные характеристики осмы
ленности ж
изни, интернальности
экстернальности и самореализ
ции тесно связаны между собой и вместе составляют единый
симптомокомплекс свойств, выступающих в качестве индивидуал
но
психологических предпосылок и коррелятов стратегий професс
онального развития.
В та
4 представлены корреляции между показателями т
е-
стов СЖО и УСК.
Таблица 4
Корреляции между показателями тестов СЖО и УСК
Шкалы
УСК
Шкалы СЖО
Цели
в жизни
Процесс
жизни
Результат
жизни
Локус
контроля
Локус
контроля
жизнь
0,52
0,42
0,41
,48
0,36
0,44
0,47
0,37
0,42
0,51
0,42
0,46
0,24
0,22
0,24
0,26
0,27
0,26
0,19
0,30
0,22
0,32
0,31
0,28
0,22
0,19
0,35
0,19
0,18
0,29
0,21
0,22
0,21
٭ Показаны только статистически значимые корреляции (p < 0,05).
Как видно из
табл
4,
все показатели осмысленности жизни
имеют высокую взаимосвязь с показателем общей интернальности
(ИО), а все показатели интернальности значимо связаны с показ
а-
телем общей осмысленностьи жизни (ОЖ), причем наиболее выс
кие показатели и
меют общая интернальность (ОИ) и
интернальность достижений (ИД).
Когда предметом корреляционного анализа становятся зав
е-
домо в высокой степени взаимосвязанные характеристики, особого
внимания заслуживают не только высокие положительные показ
а-
тели корреля
ционных связей, но и, в первую очередь, отрицател
ные показатели взаимосвязи переменных и факты отсутствия
значимых связей между переменными.
табл
представлено
, что в наименьшей степени связаны с
показателями осмысленности жизни показатель интернальн
ости
межличностных отношений (ИМ) и показатель интернальности зд
о-
ровья и болезни (ИЗ). Представляется, что возможным объяснен
ем м
жет быть специфика нашей выборки, где представлены люди
с выраженной специфичностью стратегий профессионального ра
вития, люд
и с активной стратегией и пассивные. Возможно, то, что
данные сферы жизни, здоровье и межличностные отношения, в
меньшей степени связаны со стратегиями профессионального ра
вития и карьерными планами людей, проявляется в том, что показ
а-
тели ИМ и ИЗ теста У
СК относительно слабее связаны в нашей
выборке с показателями осмысленности жизни, находятся на пер
ферии корр
ляционной плеяды.
Интересным представляется факт весьма дифференцирова
ной связи показателя «Локус контроля
Я» из теста СЖО с показ
а-
телями инте
рнальности. Этот показатель имеет высокие степени
взаимосвязи с показателями общей интернальности (ОИ) и
ос
о-
бенно
интернальности в области достижений (ИД), умеренно св
я-
зан с показателем интернальности в области производственных
отношений (ИП), а с проч
ими показателями интернальности знач
мых взаимосвязей не выявлено. Как и в случае, описанном выше, в
качестве объяснения можно предложить специфику выборки иссл
е-
дования, которая акцентирует проявления фактора отношений и п
о-
ведения людей именно в сфере труд
а.
Как и ожидалось, различные аспекты самоактуализации ли
ности обнаружили прямые взаимосвязи с высокими показателями
осмысленн
сти жизни
(табл
5).
Таблица 5
Корреляции между показателями тестов СЖО и САТ
Шкалы
САТ
Шкалы СЖО
Цели
в жизни
Процесс
зни
Результат
жизни
Локус
контроля
Локус
контроля
жизнь
0,20
0,29
0,23
0,19
0,25
0,28
0,45
0,33
0,39
0,41
0,37
0,42
0,20
0,21
0,40
0,31
0,37
0,34
0,33
0,43
0,26
0,20
0,24
0,28
0,25
0,23
0,19
0,23
0,19
0,2
0,19
0,19
0,18
0,20
0,24
٭ Указаны только статистически значимые корреляции (p < 0,05).
Так, высокий уровень компетентности во времени (шкала I
САТ) значимо коррелирует с высокой осмысленностью прошлого
(результат жизни) и управля
емостью жизнью («Локус контроля
жизнь»). Степень независимости ценностей и поведения человека
от воздействий извне («изнутри направляемая личность», шкала II
«внутренняя
внешняя поддержка») напрямую связана с высокой
осмысленностью жизни и спосо
ностью
контролировать свою жизнь.
Показатели шкал ценностных ориентаций самоактуализирующейся
личности (1), самоуважения (5) и синергии (8) имеют значимые св
я-
зи с высоким уровнем всех аспектов осмысленности.
Представляет интерес тот факт, что для шкал САТ 3 (се
тивность), 4 (спонтанность), 6 (самопринятие), 9 (принятие агре
сии), 10 (контактности) не было выявлено значимых
корреляционных связей с показателями осмысленности жизни. В
качестве гипотезы можно предположить нелинейный характер им
е-
ющих место зависимо
стей.
Различные аспекты самоакт
уализации личности также, как
ожидалось, обнаружили прямые взаимосвязи с показателями и
тернальности
(таблица 6).
Таблица 6
Корреляции между показателями тестов УСК и САТ
Шкалы
САТ
Шкалы УСК
0,18
0,18
0,18
0,18
0,19
0,26
0,27
0,19
0,22
0,26
0,18
0,20
0,22
0,18
0,25
0,18
0,19
0,31
0,27
0,18
0,20
0,19
0,24
0,32
0,34
0,26
0,18
0,18
0,18
0,18
0,2
0,27
0,18
0,28
0,33
0,31
0,18
0,21
0,20
٭ Указаны только статистически значимые корреляции (p < 0,05).
Из табл
6
видно, что в наибольшей степени связаны с показ
а-
телями самореализации такие показатели интернальности
экстернальности, как ИО (общая интернальность) и ИД (интернал
ность достижений)
. Также в существенной степени проявилась
связь с показателями самореализации показателя ИП (интернал
ность в производственных отношениях). Эти же показатели инте
р-
нальности в нашем исследовании оказались и в наибольшей
степени взаимосвязаны с показателями
осмысленности жизни, как
было сказано выше. Можно полагать, что причиной этого также я
ляется характер нашей выборки, поляризованной в отношении
стратегий профессионального развития. Те показатели использ
о-
ванных тестов, которые в большей степени относятся
к сфере пр
о-
изводственных отношений, закономерно оказываются в центре
корреляционной плеяды, а те показатели, которые относятся к пр
о-
чим сферам жизни, оказываются на периферии плеяд. В целом же,
как уже неоднократно отмечалось, исследованные свойства, отн
о-
ящ
еся к особенностям самореализции, интернальности
экстернальности, осмысленности жизни, существенным образом
взаимосвязаны и образуют в соответствии с гипотезой нашего и
следования целостны
комплекс индивидуально
психологических
свойств, выступающих в к
ачестве предпосылок и коррелятов стр
а-
тегий професси
нального развития.
Представляется интересным факт наличия отрицательных
корреляций при отсутствии положительных связей с показателями
интернальн
сти
экстернальности показателя принятия агрессии по
САТ (9
шкала) и наличия отрицательных корреляций при отсутствии
положительных связей с показателями самореализации показателя
интернальности неудач (ИН). Можно высказать гипотезу о том, что в
данном случае имеет место нелинейная взаимосвязь, возможно,
опосредован
ная влиянием факторов, выходящих за пределы наш
е-
го исследования.
В целом корреляционный анализ подтвердил гипотезу о нал
чии взаимосвязанного комплекса свойств, которые выступают в к
а-
честве индивидуально
психологических предпосылок и коррелятов
стратегий п
рофессионального развития, и включают в себя хара
теристики интернальности
экстернальности, смысложизненных ор
ентаций и сам
реализации человека.
Ядро общей корреляционной
плеяды (рис
образуют тесно
взаимосвязанные показатели: ОИ (общая интернальность)
, ИД (и
н-
тернальность достижений), ИП (интернальность производственных
отношений), ОЖ (общая осмысленность жизни), Процесс жизни, Л
о-
кус контроля
жизнь и показатели ценностных ориентаций и сам
о-
уважения (1 и 5) САТ.
ЛкЖ
Рис. 4
Ядро корреляционной плеяды индивидуально
психологических
предпосылок и коррелятов стратегий професси
нального развития
Таким образом, результаты нашего исследования подтверд
ли гипотезу о том, что для людей с различными стратегиями пр
о-
фессионального ра
звития характерен специфический комплекс
индивидуально
психологических особенностей, таких как локус
субъективного контроля, особенности ценностно
мотивационной
сферы, особенности самореализации, и позволяют дополнить с
ществу
щие представления о структуре
данного комплекса свойств.
Список л
итератур
Абульханова
Славская, К.А. Стратегия жизни
М.: Мысль, 1991.
Акмеология / под ред. А.А.
Деркача.
М.:
во РАГС, 2004.
Бендюков М.А. Психология профессионального кризиса у безрабо
ных:
автореф. дис. …
ра психол. наук.
СПб
, 2009.
Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика.
СПб., 2002
Зеер Э.Ф.
Сыманюк Э.Э.
Психология профессиональных деструкций:
учеб
пособие для вузов.
М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая
книга, 2005.
Кор
остылева Л.А. Психология самореализации личности: затру
нения
в профессиональной сфере.
СПб.: Речь, 2005.
Малова О.В.
собенности самореализации людей с продуктивной и
непродуктивной стратегиями профессионального развития / Вестн
ЛГУ
им.
А.С.
Пушкина.
2012
Психология
№ 3
Т. 5.
. 81
92.
Малова О.В. К вопросу о классификации стратегий професси
нального
развития // Вестн
ЛГУ
им. А.С. Пушкина.
2013
Психология
№ 3
Т. 5.
. 59
Малова О.В., Мироненко И.А. Индивидуально
психологи
ческие пре
посылки и корреляты активной (продуктивной) и пассивной (непродуктивной)
стратегий профессионального развития /
Вестн
ЛГУ им. А.С. Пушкина
2012
хология
Т. 5.
30.
Мамаева В.Ю. Социальная адаптация женщин в условиях фо
рмиров
ния рыночных отношений // Экология и труд: сб. науч. тр.
Вып.
Омск,
1998.
С.118
125.
Маринов М.Б. Трансформация стратегии жизни личности в индивиду
лизирующемся обществе.
М.: Социально
гуманитарные знания, 2008.
Митина
Л.М., Брендакова
Л.В., Вачков
И.В.,
Психологическое сопр
вождение выбора профессии: научно
методическое пособие; под ред
Л.М.
Митиной.
М.: Моск
сихол
соц
т, Флинта, 1998.
Резник Ю.М.
Смирнов
Е.А.
Жизненные стратегии личности (опыт ко
м-
плексного анализа).
М.: И
т человека РАН, Независимый ин
т гражд
ва,
2002.
УДК
159.923.2
Горохова
Система ценностных ориентаций родителей
в период ож
дания ребенка
В статье проанализированы результаты конкретного эмпирического и
след
вания, посвященного проблеме и
зучения ценностных ориентаций мужчин
и женщин во время ожидания рождения ребенка. Показаны изменения в терм
нальных и инструментальных ценностных установках в первой и второй пол
винах периода ожидания ребенка. Представлены различия ценностей по
гендерному
признаку. Приведена психологическая интерпретация результатов
исследов
ния.
This article highlights the results of an individual empirical research aimed at
studying the ultimate values of men and women in expecting families. It analyzes e
pecting paren
t’s basic value systems and shows changes in terminal and instrume
tal values, which are observed during the first and the second half of pregnancy.
Also, it reveals gender
related differences in men’s and women’s perception of va
ues and offers a psych
© Горохова Е. С., 2014
окрашенных ощущениях, доминанта беременности складывается
постепенно, трансформируется Я
концепция беременной. Будущий
ребенок еще не воспри
нимается отдельно от себя, т. е. как сам
стоятельный организм, как индивид. И только с появлением выр
а-
женных внешних признаков (растущего живота, шевелений плода)
по достижении 20 недель бер
менности восприятие ребенка, своей
новой роли, нового статуса, ст
ановится более объективным, ко
н-
кретным, доступным для познания, как у женщин, так и у мужчин,
способных теперь увидеть рационально подкрепленные признаки
беременности. Таким образом, изменяется и с
мосознание будущих
родителей (Боровикова Н.В. [3], Добряко
в И.В
. [4], Филиппова
Г.Г.
[15, 16]). В связи с этим происходит переосмысление ценнос
т-
ных ориент
ций.
В настоящее время в перинатальной психологии имеются и
следования системы ценностных ориентаций беременных женщин с
различными психологическими компонент
ами гестационной дом
нанты
(Рабовалюк Л. Н.
[11]), однако недостаточно внимания удел
я-
ется проблемам изменения ценностных установок в контексте
развития беременности, структуре и изменению ценностных орие
н-
таций будущих отцов, гендерных различий ценностей в
период ож
дания ребенка.
В контексте наших исследований изменения сознания и самос
о-
знания будущих родителей в период ожидания ребенка была п
о-
ставлена задача изучить и описать системы ценностных ориентаций
мужчин и женщин в период ожидания ребенка, провер
ить предп
о-
ложение о том, что ценностные установки будущих родителей изм
е-
няются во второй половине беременности, а также сравнить
системы ценностей по гендерному признаку. В исследовании учас
т-
вовали 145 респондентов (из них 65 супружеских пар и 15 мужчин),
посещавших школу будущих родителей и школу отцов при женской
консультации №2 БУЗ Городской больницы им. С.П. Боткина г
ла.
Для анализа ценностей у выделенных групп мы использовали
модификацию методики ценностных ориентаций М. Рокича, где
предлагалось вы
брать из списка 18 терминальных и 18 инструме
н-
тальных ценностей три наиболее значимые («предпочитаемые») и
три
наименее значимые («отверг
емые») ценности.
Таблица 1
Выбор терминальных ценностей у мужчин
в период ожидания р
бенка
Терминал
ные
ности
Кол
ичество мужчин (в процентах)
Предпочтение ценн
сти
Отвержение ценн
сти
Все
му
чины
До
20 нед.
После
20 нед.
Все
му
чины
До
20 нед.
После
20 нед.
Акти
ная
деятельная жизнь
11,3
3,0
14,9
6,3
0,0
10,6
Жизненная
му
рость
17,5
21,2
14, 9
3,8
3,0
4,3
Здоровье
68,8
72,7
66,0
3,8
0,0
6,4
Интересная раб
15,0
24,2
8,5
10,0
9,1
10,6
Красота пр
роды
и и
кусства
1,3
0,0
2,1
38,8
21,2
51,0
Любовь
31,3
21,2
38,3*
1,3
0,0
2,1
Материал
но
обеспеченная жизнь
22,5
21,2
23,4
20,0
24,2
17,0
Наличие
роших и
верных друзей
23,8
24,2
23,4
6,3
6,0
6,4
Обществе
ное
пр
знание
1,3
2,1
31,3
33,3
29,8
Познание
6,3
3,0
8,5
12,3
12,1
12,8
Продуктивная жизнь
2,5
3,0
2,1
10,0
15,2
6,4
Саморазв
тие
10,0
15,2
6,4
8,8
9,1
8,5
Развлеч
ния
1,3
0,0
2,1
46,3
48,5
44,7
Свобода
6,3
12,1
2,1
15,0
24,2
8,5
Счастливая
мейная жизнь
67,5
60,6
72,3
2,5
6,0
0,0
Счастье др
гих
3,8
0,0
6,4
33,8
42,4
27,7
Творчество
1,3
0,0
2,1
53,8
45,5
59,6
Уверенность в себе
8,8
15,2
4,3
1,3
0,0
2,1
различия значимы по
критерию Фишера на уровне 0,05 (р<0,05)
Анализ терминальных ценностей мужчин показал, что в период
ожидания ребенка наиболее важные приоритеты касаются неп
о-
средственно благополучия семьи, а именно «физическое и психич
е-
ское здоровье», «счастливая семей
ная жизнь», «любовь». В то
время как наименее значимыми становятся ценности, не имеющие
прямого о
ношения к семье: «творчество», «развлечения», «красота
природы и искусства».
При этом можно отметить, что ценностные установки мужчин
изменяются на протяжени
и беременности их жен. Ценности, отн
о-
сящиеся в основном к индивидуальному, эгоистичному уровню
(например, «свобода», «уверенность в себе», «интересная работа»)
становятся менее значимыми после 20 недель беременности. И
возрастает значимость ценности, предп
лагающей переориентацию
на отношения со значимым другим (значимыми другими)
важнее
становится ценность любви. С появлением объективных признаков
плода у будущих отцов возрастает деятельная направленность,
стремление к преобразованию внешнего мира (важне
е становится
ценность «активная деятельная жизнь»). Также возрастание акти
ной направленности отчасти проявляется и в отношении взаим
о-
действия с ребенком в утробе посредством различных внешних
стимулов (прикосновений, звуков, отцовского гол
са).
На рис.
1 представлены различия в терминальных ценностях
мужчин в первой и второй половинах периода ожидания ребенка.
Рис. 1.
Предпочитаемые терминальные ценности мужчин
в первой и второй половинах периода ожидания ребе
ка
В то же время интересно отметить, ч
то ценность свободы в
большей степени отвергается мужчинами в первой половине пери
о-
да ожидания ребенка, чем во второй. Следует отметить, что это
единственная ценность, в отношении отвержения которой мы пол
чили значимые различия. Мы видим проявление амбива
лентного
отношения к свободе: с одной стороны мужчинами осознается
необходимость включения в со
зависимые отношения (с ребенком и
его матерью) и данная ценность становится менее важной, а с др
гой
потребность в свободе и независимости продолжает сохр
а-
нят
ься у мужчин и они перестают отвергать ее как ценность,
можно даже, на более глубинном личнос
ном уровне.
Таблица 2
Выбор инструментальных ценностей у мужчин
в период ожидания ребенка
Инструме
тальные
ности
Количество мужчин (в процентах)
Предп
очтение ценн
сти
Отвержение це
ности
Все
му
чины
До
20 нед.
После
20 нед.
Все
му
чины
До
20 нед.
После
20 нед.
Аккуратность
21,3
24,2
19,2
13,8
15,2
12,8
Воспитанность
18,8
6,0
27,7
2,5
3,0
2,1
Высокие з
просы
5,0
9,0
2,1
72,5
63,6
78,7
Жизнера
дос
ность
27,5
27,3
27,2
11,3
15,2
8,5
Исполнител
ность
16,3
18,2
14,9
7,5
6,1
8,5
Независ
мость
18,8
18,2
19,2
13,8
9,1
17,0
Непримиримость к
недоста
кам в себе
и других
1,3
3,0
0,0
52,5
45,5
57,5
Образова
ность
22,5
21,2
23,4
8,8
3,0
12,8
Ответстве
ность
33,8
33,3
34,0
3,8
3,0
4,3
Рационализм
17,5
15,2
19,2
6,3
6,1
6,4
Самоконтроль
8,8
9,0
8,5
15,0
12,1
17,0
Смелость в отста
вании мнения,
взглядов
11,3
15,2
8,5
12,1
10,6
Твердая воля
15,0
15,2
14,9
6,3
9,1
4,3
Терпимость
2,5
3,0
2,1
35,0
2,4
29,8
Широта взгл
дов
8,8
6,0
10,6
15,0
15,2
14,9
Честность
31,3
21,2
38,3
13,8
18,2
10,6
Эффективность
в делах
22,5
33,3
14,9
1,3
0,0
2,1
Чуткость
16,3
12,2
19,2
10,0
21,2
2,1
различия значимы по
критерию Фишера на уровне 0,05 (р<0,05);
различия значимы по кр
терию Фишера на уровне 0,01 (р<0,01)
Среди инструментальных ценностей мужчинами выделяются
ответственность и честность как наиболее значимые качества. По
видимому, это отражает потребность в искренних, подлинных с
пружеских о
тношений на данном этапе жизненн
го цикла семьи.
Немаловажную роль играет и эмоциональный настрой со ст
о-
роны мужчины, который призван поддерживать благоприятный пс
хологич
ский климат в семье в период ожидания ребенка
будущие
отцы отм
чают «жизнерадостн
ость».
Также среди инструментальных ценностей большое значение
мужчины уделяют активной, деятельной позиции («эффективность в
делах», «образованность»). При этом подобные установки носят
умеренно выраженный, адекватный характер. Такие традиционно
«му
ские»
ориентиры, как слишком большие достижения, «высокие
запросы» чаще рассматриваются как отвергаемые. Вероятнее вс
е-
го, это связано с тем, что происходит переориентация, своеобра
ный поворот от преимущественно карьерных устремлений на
семейные ценности. Значи
мость карьеры и важность семьи для
мужчин уравновешиваются в период ожидания ребенка.
Рассматривая различия в инструментальных ценностях буд
щих отцов в первой и второй половинах периода ожидания ребенка
(рис. 2), можно отметить, что ценность подлинных, ч
естных взаим
о-
отношений становится значимее с развитием беременности жены и
существенно возрастает во второй ее пол
вине.
Рис. 2.
Предпочитаемые инструментальные ценности мужчин
в разных пери
дах ожидания ребенка
Будущие отцы обращают больше внимания
на ценность восп
танности с появлением объективных признаков плода. Возможно,
это связано с тем, что появляется возможность пренатального во
питания, мужчина начинает примерять на себя роль родителя, д
е-
лая первые попытки взаимодействия с ребенком и переда
чи
собственного уровня развития воспита
ности.
С приближением срока появления ребенка на свет у мужчин
снижается значимость такой инструментальной ценности
как «э
фекти
ность в делах». С другой стороны, рассматривая схожую, но
терминальную цель «активная
деятельная жизнь», мы видим во
з-
растание ее значимости во второй половине ожидания ребенка. В
е-
роятнее всего
это связано с тем, что название ценности
«эффективность в делах» подразумевает ориентацию в большей
степени на деловые, карьерные достижения. А во в
торой половине
периода ожидания рождения ребенка активная деятельная жизнь у
мужчин начинает связываться не только с карьерными устремлен
ями, но и с построением и укреплением доверительных семейных
отношений, эффективностью воспитания, заботой о семейном
а-
гополучии. Поэтому цель, связанная с деловыми качествами утр
а-
чивает свою актуал
ность.
Можно отметить, что среди отвергаемых инструментальных
ценностей «чуткость» рассматривается достоверно чаще у будущих
отцов в первой половине периода ожидания ребенк
а (рис.
3). Тогда
как во второй половине лишь очень маленький процент респонде
тов выделили качество чуткости среди отвергаемых. Таким обр
а-
зом, возрастает значимость эмпатийного уровня взаимоотношений,
а особенно с будущей матерью и ребенком в ее у
робе.
Рис. 3.
Сравнение отвергаемых инструментальных ценностей
у мужчин в двух периодах ожид
ния ребенка
Таблица 3
Выбор терминальных ценностей у женщин во время беременн
сти
Терминал
ные
ности
Количество женщин (в процентах)
Предпочтение ценн
сти
Отвержение ценн
сти
Все
щины
До
20 нед.
После
20 нед.
Все
щины
До
20 нед.
После
20 нед.
Акти
ная
деятел
ная жизнь
10,8
12,0
10,0
21,5
20,0
22,5
Жизненная
му
рость
18,5
36,0
7,5
1,5
4,0
0,0
Здоровье
69,2
68,0
70,0
3,1
8,0
0,0
Интересная
15,4
24,0
10,0
7,7
8,0
7,5
Красота природы
и иску
ства
1,5
0,0
2,5
27,7
20,0
32,5
Любовь
56,9
56,0
57,5
0,0
0,0
0,0
Материал
но
обеспеченная
жизнь
24,6
16,0
30,0
12,3
8,0
15,0
Наличие х
роших
и верных друзей
7,7
0,0
2,5
4,6
4,0
5,0
Обществе
ное
пр
знание
1,5
4,0
12,5
21,5
16,0
25,0
Познание
4,6
8,0
2,5
12,3
12,0
12,5
Продуктивная
жизнь
4,6
4,0
5,0
24,6
24,0
25,0
Саморазв
тие
4,6
4,0
5,0
9,2
12,0
7,5
Развлеч
ния
1,5
4,0
0,0
55,4
64,0
50,0
Свобода
0,0
0,0
0,0
1,5
24,0
20,0
Счастливая
мейная жизнь
68,7
64,0
70,0
0,0
0,0
0,0
Счастье др
гих
1,5
0,0
2,5
23,1
28,0
20,0
Творчество
3,1
0,0
5,0
46,2
40,0
50,0
Уверенность
в себе
6,2
0,0
10,0
6,2
8,0
5,0
различия значимы по
критерию Фишера на уровне 0,01
(р<0,01)
Анализ терминальных ценностей беременных женщин показал,
что первые места по значимости, так же как и у мужчин во время
ожидания ребенка, занимают «физическое и психическое здор
о-
вье», «счастливая семейная жизнь», «любовь». Аналогично
н-
ности,
непосредственно не связанные с семейным благополучием
отвергаются: «творчество», «развлечения», «красота природы и и
кусства».
На рис. 4 представлены наиболее предпочитаемые терминал
ные и инструментальные ценн
сти беременных женщин.
Рис. 4.
Предпочитаемые терминальные и инструментальные ценности
бер
менных женщин
Сравнивая терминальные ценности женщин в первой и второй
половинах беременности, мы получили достоверные различия в о
т-
ношении единственной це
ли «жизненная мудрость», которая утр
а-
чивает свою значимость во второй половине беременности (рис. 5).
Жизненная мудрость представляет собой совокупность житейских
знаний, опирающихся на прошлый накопившийся опыт. С развитием
беременности женщина все более
начинает открывать в себе ц
е-
лую гамму новых преобразований, которые раньше были ей не д
ступны, не составляли ее прошлый опыт
это новые телесные
изменения, новые ощущения шевелений ребенка и появление во
можности более интересного контакта с ним, новое
формиру
щееся
представление о себе «Я
мама», новые представления о своей р
ли в семье (не только супружеской, но и родительской). Даже п
вторнородящие женщины переживают каждую беременность
отлично от предыдущей, так как здесь может складываться другой
вар
иант психологического компонента гестационной доминаты, и
меняются социальные условия и система о
ношений со значимыми
другими, внутриутробно каждый плод разным образом проявляет
себя, откликаясь на гаптономию. С развитием беременности таких
изменений стан
овится все больше и больше. Все эти новые откр
тия еще только начинают составлять новый личностный опыт же
щины и мало опираются на ее внутреннюю картину накопленной
жизненной мудрости. Вероятно поэтому эта ценность несколько
утрачивает свое значение с раз
витием беременн
сти.
Рис. 5.
Выбор ценности «Жизненная мудрость» как предпочитаемой
терминальной ценности у женщин на разных сроках береме
ности
Наше исследование не выявило значимых различий в отверг
а-
емых ценностях
целя
х у женщин с разными сроками беременн
сти.
Интересно отметить, что ни одна из опрошенных женщин не
выбрала в качестве значимого ориентира ценность свободы. И да
н-
ная ценностная ориентация имеет значительный процент как отве
р-
гаемая. Вероятнее всего, это связ
ано с тем, что, будучи
беременной, женщина уже ощущает свои со
зависимые отношения
с будущим ребенком, чувствует физиологическую, интуитивную,
эмоциональную взаимосвязь в системе «мать
дитя», знает, как ва
но поддерживать этот симбиоз на разных уровнях для
успешного
протекания беременности и формирования безопасной привяза
н-
ности в первые месяцы жизни ребенка. Также на этапе беременн
о-
сти женщины стараются упрочить свои взаимоотношения с
мужьями, что обусловлено базовыми биологическими потребност
ми в безопа
сности, защищенности себя и потомства. Та
же для них
становится все более важной эмоциональная, материальная по
держка супругов. Поэтому зависимость становится гораздо ценнее,
нежели св
бода.
Таблица 4
Выбор инструментальных ценностей у женщин
во время
бер
менности
Инструментал
ные
ности
Количество женщин (в процентах)
Предпочтение ценн
сти
Отвержение це
ности
Все
женщ
До
20 нед.
После
20 нед.
Все
женщ
До
20 нед.
После
20 нед.
Аккуратность
24,6
32,0
20,0
4,6
8,0
2,5
Воспитанность
35,4
32,0
37,5
6,2
4,0
7,5
Высокие з
просы
0,0
0,0
0,0
66,2
60,0
70,0
Жизнерадос
ность
26,2
24,0
27,5
12,3
20,0
7,5
Исполнител
ность
6,2
4,0
7,5
6,2
4,0
7,5
Независ
мость
13,8
16,0
12,5
18,5
12,0
22,5
Непримиримость
к недостаткам
в с
бе и других
1,5
0,0
2,5
58,5
56,0
60,0
Образова
ность
23,1
24,0
22,5
6,2
0,0
10,0
Ответстве
ность
26,2
32,0
22,5
1,5
0,0
2,5
Рационализм
21,5
12,0
27,5
16,9
24,0
12,5
Самоконтроль
18,5
20,0
17,5
12,3
20,0
7,5
Смелость в отст
ивании мнения,
взглядов
12,3
12,0
12,5
13,8
0,0
10,0
Твердая воля
9,2
20,0
2,5
21,5
24,0
20,0
Терпимость
24,6
28,0
22,5
6,2
4,0
7,5
Широта взгл
дов
4,6
0,0
7,5
24,6
24,0
25,0
Честность
16,9
8,0
22,5
3,1
4,0
2,5
Эффективность
в делах
10,8
16,0
7,5
12,3
12,0
12,5
Чуткость
20,0
20,0
20,0
4,6
5,0
различия значимы по
критерию Фишера на уровне 0,01 (р<0,01)
Среди инструментальных ценностей в первую очередь женщ
ны отмечают «воспитанность». Скорее всего, в период беременн
о-
сти инструментом регуляции своего поведения осознается именно
уро
вень развития внутренней культуры, собственного воспитания,
которые в скором времени позволят транслировать этот опыт сво
е-
му ребенку. Таким образом, здесь отражается возникающая на эт
пе беременности одна из базовых функций будущей матери
воспитател
ная
.
На этапе беременности женщина всегда чувствует повышенную
ответственность за будущего ребенка, за себя, за гармоничные с
пружеские отношения. Поэтому важность именно этой ценности
подчеркивают большинство женщин. Также одним из значимых фа
торов вынашив
ания здорового ребенка является благополучный
эмоциональный фон будущей матери. В связи с этим такая инстр
ментальная ценность, как «жизнерадостность»
выбирается мног
ми женщинами.
«Рационализм» многие женщины
считают
важны
инструме
ом
достижения целей
. Возможно, это связано с тем, что уже с ра
них сроков беременности женщина испытывает потребность в
объективных, рационально подкрепленных признаках беременн
о-
сти, которые помогают ей справляться с такими эмоциональными
проявлениями как страх и беспокойств
о за жизнь и здоровье ребе
ка (такими признаками часто выступают проявления тошноты, то
сикоза, сонливости на ранних сроках и округлившийся живот,
шевеления плода
на поздних сроках беременности). Все эти пр
знаки, пусть не всегда физиологически приятные,
успокаивают
женщину, когда она начинает рационально осознавать их смысл. В
то же время важное значение сохраняют ценности интуитивного э
патийного уровня
это «чуткость», «терпимость», а «непримир
мость к недостаткам других» отвергае
ся.
Интересно отмет
ить, что у беременных женщин среди «ценн
о-
стей
целей» ценность познания не является главной. В то время т
кая инструментальная ценность, как «образованность»
расценивается многими респондентами как важная. При этом «ш
рота взглядов» вообще рассматривается к
ак отвергаемая инстр
ментальная ценность. Можно предположить, что образованность
понимается многими беременными в достаточно узком контексте.
Ведь главенствующая в организме и психике доминанта беременн
о-
сти поддерживает интерес, самообразование в обл
сти,
связанной
с материнством, рождением, воспитанием ребенка. Большинство
беременных женщин стараются углубить уровень своих знаний
именно в этой узкоприкладной сфере. Данная информированность
позволяет женщине поддерживать в себе достаточный уровень ув
е-
реннос
ти.
Среди отвергаемых инструментальных ценностей на первый
план выходит такая ценностная ориентация как «высокие запросы».
Чаще всего высокие запросы личности связаны с достижениями в
карьерной сфере, выборе спутника жизни, высокими требованиями
в отношен
ии воспитания детей и результатам этого воспитания. Б
е-
ременность же является тем периодом своеобразного «отдыха от
достижений и запросов», когда карьера и профессия уходят на за
ний план, брачный партнер уже выбран, а воспитание детей еще
впереди. Поэтому
высокие запросы не являются основным ценнос
ным критерием будущих матерей.
Выявлено основное различие в инструментальных ценностях
выделенных групп женщин. Ценность твердой воли достоверно
утрачивает свою значимость у женщин во второй половине бер
е-
меннос
ти (рис. 6). Возможно, отчасти это связано с изменяющимся
положением будущей матери в профессионально
трудовом плане.
Ведь на прот
жении всей первой половины беременности, несмотря
на плохое самочувствие, растущую усталость и постоянную сонл
вость, женщина
вынуждена продолжать трудовую деятельность. И
делает это она во многом благодаря именно волевым усилиям. Во
второй половине беременности в связи со скорым приближением
(наступлением) декретного отпуска и ослаблением профессионал
трудовых нагрузок потре
бность в волевых ресурсах ослабевает,
уступая место потребности в отдыхе и расслаблении организма и
психики будущей матери перед вновь предстоящими нагрузками,
связанными уже с родами и уходом за ребенком.
10%
12%
14%
16%
18%
20%
Твердая воля
До 20 нед.
После 20 нед.
Рис. 6.
Сравнение
ценности «Твердая воля» как отвергаемой инструменталь
ной
ценности у женщин в первой и второй половине беременности
Нас также интересовало, имеются ли различия в ценностных
ориентациях будущих родителей (отцов и мат
рей).
Таблица 5
Сравнение терминальных
ценностей мужчин и же
щин
в период ожидания р
бенка
Терминал
ные
ности
Предпочтение це
ности
Отвержение ценн
сти
количество
мужчин
(в процентах)
количество
женщин
(в проце
тах)
количество
мужчин
(в процентах)
количество
женщин
(в проце
тах)
Акт
ивная
деятельная
жизнь
11,3
10,8
6,3
21,5
Жизненная
му
рость
17,5
18,5
3,8
1,5
Здоровье
68,8
69,2
3,8
3,1
Интересная
бота
15,0
15,4
10,0
7,7
Красота природы
и и
кусства
1,3
1,5
38,8
27,7
Любовь
31,3
56,9
1,3
0,0
Материал
обеспеченная
жизнь
2,5
24,6
20,0
12,3
Наличие
хороших и ве
ных друзей
23,8
7,7
6,3
4,6
Обществе
ное
пр
знание
1,3
1,5
31,3
21,5
Познание
6,3
4,6
12,3
12,3
Продуктивная
жизнь
2,5
4,6
10,0
24,6
Саморазв
тие
10,0
4,6
8,8
9,2
Развлеч
ния
1,3
1,5
46,3
55,4
Свобода
6,3
15,0
21,5
Счастливая
мейная жизнь
67,5
68,7
2,5
0,0
Счастье других
3,8
1,5
33,8
23,1
Творч
ство
1,3
3,1
53,8
46,2
Уверенность
в себе
8,8
6,2
1,3
6,2
различия значимы по
критерию Фишера на уровне 0,01 (р<0,01)
Наше исследование показало,
что по терминальным ценностям
женщины достоверно больше ориентированы на любовь, чем му
чины (рис. 7).
Рис. 7.
Различия в предп
читаемых терминальных ценностях мужчин и женщин
в период ожидания р
бенка
А среди отвергаемых ценностей женщины до
стоверно чаще
называют ценности «активная деятельная жизнь» и «продуктивная
жизнь». Для будущих отцов же достоверно важнее оказывается
ценность дружбы («наличие хороших и верных друзей»). Таким о
разом, во время ожидания ребенка женщины в большей степени
енят чувства, касающиеся в осно
ном внутренних, более интимных
границ семейной системы, в то время как мужчины ориентированы
на внешние «границы семьи». Взаимодействие с социальным окр
жением, поддержание равновесия семьи с внешним миром являю
т-
ся преимущес
твенно мужскими целями в рассматриваемый нами
период.
Таблица 6
Сравнение инструментальных ценностей мужчин и женщин
в п
риод ожидания ребенка
Инструме
тальные
ценности
Предпочтение ценн
сти
Отвержение це
ности
количество
мужчин
(в проце
тах)
количест
во
женщин
(в проце
тах)
количество
мужчин
(в проце
тах)
количество
женщин
(в проце
тах)
Аккуратность
21,3
24,6
13,8
4,6
Воспита
ность
18,8
35,4
2,5
6,2
Высокие з
просы
5,0
0,0
72,5
66,2
Жизнер
достность
27,5
26,2
11,3
12,3
Исполнител
ность
16,3
7,5
6,2
Независ
мость
18,8
13,8
13,8
18,5
Непримир
мость
к недостаткам
в себе и других
1,3
1,5
52,5
58,5
Образова
ность
22,5
23,1
8,8
6,2
Продолжение табл. 6
Ответстве
ность
33,8
26,2
3,8
1,5
Рационализм
17,5
21,5
6,3
16,9
Самоконтроль
8,8
8,5
15,0
12,3
Смелость
в отстаивании
мнения, взглядов
11,3
12,3
11,3
13,8
Твердая воля
15,0
9,2
6,3
21,5
Терпимость
2,5
24,6
35,0
6,2
Широта взглядов
8,8
4,6
15,0
24,6
Честность
31,3
16,9
13,8
3,1
Эффективность
в д
лах
22,5
10,8
1,3
12,3
Чуткость
16,3
20,0
10,0
4,6
различия значимы по ᵩ
критерию Фишера на уровне 0,05 (р<0,05);
разл
чия значимы по ᵩ
критерию Фишера на уровне 0,01 (р<0,01)
При анализе предпочитаемых инструментальных ценностей мы
выявили, что женщины больше
ценят воспитанность, самоконтроль,
терпимость, чем мужчины (рис. 8). То есть будущих матерей хара
теризуют ценности, направленные на поддержание внутренней
культуры, такта и проявление сдержанности. С одной стороны, это
обусловлено тем, что беременные женщ
ины часто испытывают п
о-
требность в контроле над своим часто переменчивым эмоционал
ным состоянием. А с другой стороны
это те традиционные
качества, развивая которые в себе сейчас, матери смогут осущест
лять воспитательный процесс в будущем.
Рис. 8.
Различия в предпочитаемых инструментальных ценностях мужчин
и женщин в п
риод ожидания ребенка
Будущих отцов же отличает деятельная направленность (и
полн
тельность, эффективность в делах). Интересно отметить, что
«честность» ра
ссматривается мужчинами амбивалентно. Они
больше, чем женщины рассматривают ее как предпочитаемую це
н-
ность и одновр
менно чаще, отвергают ее. Возможно, что связано с
тем, что активность мужчин распределяется равномерно между с
е-
мейными и рабочими отношениям
и. И если при построении первых
для будущих отцов важен такой «инструмент» как честность и и
кренность, то для построения вторых подобные качества, возможно,
не являются гла
ными.
Также среди отвергаемых ценностей мужчины чаще рассматр
вают в качестве нез
начимых такие традиционно женские качества,
связанные с обеспечением порядка во внешнем мире («аккура
т-
ность») и отчасти поддержание гармонии внутри личности («терп
мость»). Женщины же чаще называют как отвергаемые ценности,
отражающие представления о тради
ционно «мужских» качествах
(«рационализм», «твердая воля»,
«эффективность в делах»)
(рис.
9).
Рис. 9.
Различия отвергаемых инструментальных ценностях мужчин и женщин
в период ожидания ребенка
Выявлены основные различия цен
ностных установок мужчин и
женщин, ожидающих ребенка в сроке до 20 недель. Мужчины в да
ном периоде в большей степени подчеркивают важность верных
дружеских отношений среди терминальных ценностей, в то время
как женщины акцентированы на любви. «Материально
обеспече
ная жизнь» рассматривается как отвергаемая цель чаще мужчин
а-
ми. Будущие отцы на данном этапе ожидания ребенка в большей
степени ценят такие качества, как исполнительность и честность и
отвергают такие традиционные «женские» ценности, как «терп
сть» и «чуткость». В то время как женщины первой половины б
е-
ременности подчеркивают значимость «терпимости», а также
«воспитанности».
Во второй половине беременности женщин продолжает отл
чать ориентация на любовь и близость с любимым человеком, а
также от
вержение ценности продуктивной деятельной жизни. Му
чинами же чаще рассматривается ценность красоты природы и и
кусства как отвергаемая. Среди инструментальных ценностей
женщины на этом сроке продолжают выделять значимость терпим
о-
сти, а мужчины же расценив
ают ее как отвергаемую. «Твердая в
о-
ля» во второй половине периода ожидания ребенка мужчинами
рассматривается как предпоч
таемая ценность, а женщинами
как
отвергаемая. Также мужчин в это время отличает отвержение «а
куратности», а женщины чаще отвергают «
эффективность в д
лах».
Таким образом, проведенный нами анализ ценностных орие
н-
таций мужчин и женщин в период ожидания ребенка показал, что
для буд
щих родителей (независимо от пола) среди ориентиров
целей наиболее значимыми оказываются ценности, касающи
еся
благополучия семьи. И отвергаются те ценностные ориентации, к
о-
торые не касаются непосредственно семейных отношений.
Выявлено, что ценностные установки женщин и мужчин изм
е-
няются во второй половине периода ожидания ребенка. Терминал
ные ценности мужчин
, относящиеся в основном к индивидуальному,
эгоистичному уровню становятся менее значимыми и происходит
постепенная переориентация с себя на отношения со значимыми
другими, а также актуализируется активная деятельная направле
ность. Среди инструментальных
ценностей возрастает значимость
честности и воспитанности, снижается
эффективности в делах и
реже отвергается ценность чуткости.
Основными отличиями женщин во второй половине беременн
сти являются снижение значимости «жизненной мудрости» среди
терминаль
ных ценностей и «твердой воли»
среди инструме
н-
тальных.
Наше исследование показало, что в период ожидания ребенка
мужчины и женщины различаются в предпочтении и отвержении н
е-
которых терминальных и инструментальных ценностных установок.
Имеются определенн
ые гендерные различия ценностей в первой и
второй половинах периода ожидания ребе
ка.
Список литературы
Архиреева
Т.В., Полевая
Е.В.
Мотивация к
отцовству как детерминанта
ношения отца к
ребенку // Семейная психология и
семейная терапия.
2006.
№°1.
С. 75
89.
Белогай К.Н. Современные подходы к психологическому исследованию
беременности // Материалы науч
практ
конференции.
М.: РГУ, 2004.
498 с.
Боровикова Н.В. Психологические аспекты трансформации
концепции беременной женщины
// Перинатальна
я психология и нервно
психическое развитие детей
материалов конф
по перинатальной психол
гии.
СПб., 1998.
Добряков И.В. Перинатальная психология.
СПб., 2010.
Журавлев А.Л., Соина И.А. Роль ценностных ориентаций личности в
формировании ее социальн
психологического пространства // Знание. Пон
мание. Умение.
2012.
№4
С. 218
226.
Калина
О.Г., Холмогорова
А.Б
Значение отца для развития ребенка (на
материале зарубежных исследований) // Семейная психология и
семейная т
рапия.
2006.
1.
С.
99.
Крапивка И.А. Ценностные ориентации в семейной жизни // Теория и
практика общественного развития.
2010.
Овчарова
Р.В.
Психологическое сопровождени
е родительства.
М.,
2003.
Павлов И.В. Психология отцовства: обзор исследований и некоторые
ыводы о современном состоянии проблемы // Перинатальная психология и
психол
гия родительства.
М., 2008.
С. 78
Петров А.В. Ценностные предпочтения молодежи: диагностика и те
денции изменений
СОЦИС
2008
Рабовалюк Л. Н. Структура ценностн
ых ориентаций беременных же
щин с разными группами типов психологического компонента гестационной д
минанты // Молодой ученый.
2012.
№1.
Т. 2.
С. 53
56.
Рюмина
Македонова Н. В.
Психолого
педагогические характеристики
семьи в период ожидания ребенка
автореф. дис.
канд. психол. наук.
М.,
2006.
Семенов В.Е. Ценностные ориентиры современной молодежи
ЦИС
2007.
№4.
Скрицкая Т.В., Дмитриева Н.В. Особенности психологического реаг
рования и системы ценностных ориентаций женщин в период беремен
ности.
Новос
бирск: НГПУ, 2002.
Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в
психологии // Вопр. психологии.
2001.
№ 2.
С. 22
36.
Филиппова Г.Г. Перинатальная психология и психология родительства
новая область исследования пс
ихологии // Журн
ракт
психолога.
2003.
№ 4
Чичерина Н.А Перинатальное воспитание и его интегративные фун
к-
ции // Сборник материалов
Всерос
науч
практ
конф
по пренатальному во
питанию «Медико
психологические аспекты современной перинатологи
и».
М.,
2001.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи
СПб.: Питер, 1999.
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
КОНСУЛЬТИРОВ
НИЯ И ПСИХОТЕРАПИИ
УДК 159.9,616.89
И. Мамайчук, Е.
В. Шабанова
Учет защитных механизмов личности родителей,
детей с расстройством аутистического спектра
в процессе психологич
ской помощи
В статье рассматривается проблема оказания психологической поддержки
родителям детей с расстройством аутистического спектра. Авт
оры исследуют
бенности психологических защит матерей и отцов детей с аутизмом, а также
раскрывают понятие и стадии родительского стресса. Анализ полученных р
зультатов позволяет обосновать этапы и определить направления оказания
психолог
ческой помощи.
Problems of
psychological assistance to parents of children
with
autism spe
trum disorder
are considered.
Authors explore characteristic features of
psycholog
cal defenses of mothers and fathers
of children with autism and reveal types and
stages
of pare
ntal
© Мамайчук И. И., Шабанова Е. В., 2014
Как справедливо отмечают многие клиницисты и психологи,
рождение больного ребенка является своеобразным испытанием
для семьи, а уход за ребенком
инвалидом и трудности его воспит
а-
ния погружает родителей в пролонгированный стресс.
Не только т
я-
жесть дефекта у ребенка, но и личностные особенности родителей,
а также определенные стереотипы, имеющие место в нашем общ
е-
стве относительно лиц с ограниченными психическими и физич
е-
скими возможностями, выступают в качестве причин стрессовых
стояний родителей [2
4; 13; 15].
Как правило, расстройства аутистического спектра диагност
руется у ребенка далеко не сразу после рождения, а в возрасте п
о-
лутора
четырех лет. В первые два
три года жизни ребенка не
только родители, особенно если они вперв
ые воспитывают ребенка,
но и врачи, наблюдающие малыша, не всегда замечают его пр
о-
блемы. Родители часто обращаются к специалистам, когда ребенку
уже б
лее трех лет, выдвигая на первый план жалобы на задержку в
психическом и реч
вом развитии ребенка.
Переж
ивание семейного стресса, вызванного проблемами в
воспитании аутичного ребенка, меняет свой характер с течением
времени. Условно можно выделить несколько его этапов: острый
или аффекти
ный, гностический и поведенческий, предполагающий
разработку и реализац
ию собственных стратегий отношения и во
питания ребенка. Длительность каждого этапа зависит от тяжести
аффективной патологии у ребенка, от особенностей защитных м
е-
ханизмов личности родителей и специфики межличностных отн
о-
шений в семье.
Аффективный период
как правило, начинается после консул
тации у врача
психиатра, рекомендующего оформить ребенку инв
лидность. На этом этапе родители и другие родственники часто
испытывают чувств
безысходности, катастрофы, отчаяния, т. е. в
оценке ситуации преобладает аффек
тивный компонент. Эмоци
нальный дискомфорт, возникающий у родителей в ответ на изв
е-
стие о заболевании ребенка, часто приводит к кардинальному
изменению привычного уклада жизнедеятельности. Для снижения
значимости а также адаптации к возникшим психотравмир
ующим
обстоятельствам актуализируются все физические и психологич
е-
ские ресурсы личности, используется весь репертуар защитно
совладающего поведения у родителей. В многочисленных исслед
о-
ваниях отечественных и зарубежных психологов подчеркивается,
что родите
льский стресс носит пролонгированный характер, что
приводит к фиксации на неадеква
ных способах решения проблем,
к эмоциональной дезорганизация, депрессиям, невротическим с
о-
стояниям пр. [4; 10; 11; 13; 15]. В связи с
этим
, возникает необход
мость оказания
адекватной психологической помощи по совладанию
со стрессирующей ситуацией. По данным как отечественных, так и
зарубежных авторов способы адаптации родителей, воспитыва
щих детей с РАС
характеризуются примитивностью и слабоада
п-
тивностью [4; 5; 9; 15]. На
этом этапе у родителей могут
проявляться различные способы выхода из стрессовой ситуации.
Они в значительной степени зависят не только от остроты и аффе
тивной значимости ситуации, но и от особенностей личности род
телей. Бессознательное стремление избави
ться от неприятных
эмоциональных состояний, связанных с инвалидностью ребенка, а
тивизирует де
ствие защитных механизмов.
Психологическая защита представляет собой форму психолог
ческой активности, которая реализуется в виде отдельных приемов
переработки и
нформации с целью сохранения психологического
здоровья и целостности личности. Для разрешения внешнего или
внутреннего конфликта, ослабления тревоги человек, как правило,
применяет не одну защитную стратегию, а сразу несколько. В пс
хологии известно более
20 видов защитных механизмов, такие как
регрессия, отрицание, рационализация, проекция, идентификация,
изоляция, сублимация, подавление и др. Несмотря на различия
между ними, их функции сходны: все они направлены на обеспеч
е-
ние устойчивости и неизменности
представлений личности о себе.
Традиционно в психологии выделяются три группы защитных псих
о-
логических механизмов:
компенсаторные: гиперкомпенсация, замещение и др.;
деструктивные, оказывающие деструктивное влияние на ли
ность и способствующие ее дезадапта
ции: вытеснение (пода
ление
аффективных переживаний может привести к тяжелому психосом
а-
тическому расстройству), реактивные образования и др.;
пассивные: рационализация, изоляция, проекция и др.
В экспериментально
психологических исследованиях особенн
стей
защитных механизмов было выявлено, что у родителей здор
вых детей наблюдались как компенсаторные, так и пассивные
защитные механизмы, а у родителей детей
инвалидов преобладали
деструктивные виды защитных механизмов (реактивные образов
а-
ния, проекция и пр.)
; 9].
Исследования особенностей защитных механизмов личности у
дителей детей с РАС в доступной нам литературе представлены
достаточно фрагментарно и противоречиво. И.И. Мамайчук отмеч
а-
ет, что с увеличением тяжести аффективной дезадаптации ребенка
интен
ность потребности в улучшении его психического здоровья
у родителей возрастает, а условия ее удовлетворения или отсу
т-
ствуют, или не могут быть приняты ими. В связи с этим одни род
тели отрицают свои внутренние проблемы, связанные с болезнью
ребенка, дру
гие стараются исказить существующую реальность, и
пол
зуя проекцию, реактивные образования, фантазирование и пр.
[4]. Другие авторы акцентируют преобладание механизма вытесн
е-
ния [1], отражающегося в поведении игнорированием или забыв
а-
нием психотравмирующих
элементов действительности, также
существ
ют исследования, в которых не выявлено различий между
средс
вами адаптации родителей здоровых детей и с аутизмом [13].
Учитывая вышеизложенное
исследование защитных механи
мов личности родителей детей с РСА явля
ется весьма актуальным,
так как позволяет разработать дифференцированные методы пс
хологич
ской помощи детям с РСА. Кроме того, в настоящей работе
рассмотрены особенности и различия защитных механизмов мат
е-
рей и отцов, что является практически значимым пр
и актуализир
ющейся в после
нее время тенденции включения в лечебно
реабилитационный пр
цесс всех членов семьи [4; 6; 7; 10; 12; 14].
Таким образом
целью
нашего исследования является изучение
особенностей психологических защит родителей, воспитывающих
дете
й с РАС.
В исследовании приняли участие 136 семей, имеющих ребенка
в возрасте от 4 до 7 лет. Основную группу составили 93 семьи (мать
и отец), воспитывающих ребенка с РАС старшего дошкольного во
раста, контрольную группу
86 родителей (мать и отец), имеющ
ребенка с типи
ным развитием в возраст
от 4 до 7
лет.
Методы исследования
Использовались экстенсивные (метод опроса, наблюдения, б
е-
седы) и интенсивные методы исследования, включающие себя сл
е-
дующие метод
ки:
1.
просник механизмов психологической защиты
Индекс
жизненного стиля
(Life Style Index) (адаптация Л.И. Вассерман и
соавт., 1999), направленный на анализ преобладающего механизма
психологич
ской защиты
2.
просник структуры психологических защит М. Бонда,
позволяющий выявить стилевые характеристики за
щитных мех
а-
низмов и их адаптационный потенциал (адаптация Е.Е. Туник, 2010),
направленный на анализ
структуры психологических защит. Эта м
е-
тодика позволяет определить характерный защитный стиль личн
о-
сти, который представлен кластеризацией способов адаптац
ии по
ведущему механизму действия. Стили разделяют на
четыре
группы,
различающихся по степени эффективности и конструктивности: 1
(неадаптивные) неэффективные; 2
(искажение образа), 3
(сам
о-
принижение/самообвинение)
умеренно эффективные; 4
(ада
п-
ти
вные)
эффективные защиты [8].
3.
иагностическая шкала CARS (Childhood Autism Rating
Scale) для выявления степени тяжести расстройства аутистического
спектра, разработанная E. Schopler, R. Reichler, B. R. Renner (1993).
Результаты и их обсуждени
При иссле
довании
психологических защит личности
родит
е-
лей с помощью опросника
«Индекс жизненного стиля» было уст
а-
новлено, что преобладающими механизмами явились
следующие
:
проекция, отрицание, интеллектуализация и реактивное образов
ние, которые достоверно отличали
сь (p < 0,05) от защит контрол
ной группы (см. рис. 1).
Рис. 1.
Сравнительная частота защитных механизмов
в экспериментальной и контрольной группах
Примечания:
1. Отрицание∗
2. Вытеснение
3. Регрессия
4. Компенсация
Проекция∗
6. Замещение
. Интеллектуализация∗
8. Реактивное образов
ние∗
p 0,05
Сравнительный анализ защитных механизмов между супругами
экспериментальной группы выявил, что наиболее выраженной з
а-
щитой у отцов явилась проекция (23
%), которая выражается в п
о-
пытке оправдат
ь свои неприемлемые мысли и поведение
приписывая другим отрицательные характеристики, тогда как у м
а-
терей доминировал механизм отрицание (22
%), выражающийся в
блокировке восприятия негативных аспектов действительности,
например непринятие диагноза ребенка
. Высокие баллы у мужчин
набрал механизм компенсаци
, который предполагает попытку и
правления или замены мнимой или реальной утраты или неполн
о-
ценности, данная защита испо
льзовалась достоверно чаще
0,05) по сравнению с супругами. У обоих родителей бы
ли выр
а-
жены механизмы реактивно
го
образовани
(11
%), характеризу
щиеся поведением, в котором подчеркивается установка
против
положная неприемлемой, и интеллектуализация (17
%),
предпол
гающая схематизацию и объяснение действительности т
а-
ким образом, чтоб
ы сохранить субъективный контроль над ней.
вая влияние степени тяжести симптомов аутистического ра
стро
ства на особенн
сти психологических защит, мы выявили, что
отцы экспериментальной группы реже используют механизм ко
пенсаци
при ухудшении психиче
ского статуса ребенка, у матерей
же не в
явлено статистически значимых взаимосвязей защитных
механи
мов и степени т
жести аутизма.
Анализ
стилевых характеристик психологических защит
о-
казал доминирование у обоих родителей (p<0,05) третей группы с
а-
моприни
жающих защит (35
%), которая характеризуется не
и/или
полуосознанным самоуничижением субъекта одновременно с н
е-
возможностью открыто проявлять собственные чувства и эмоции.
У матерей детей с РАС выявлены достоверные (p<0,05) разл
чия с матерями здоровых де
тей по первой (25
%) и второй (18
%)
группе психол
гических защит (см. рис. 2).
Рис. 2.
Сравнительная частота защитных стилей
у матерей экспериментальной и ко
трольной групп
Примечания:
1. Неадаптивный стиль∗
2. Защиты, искажающие образ∗
3. Сам
при
нижающий стиль∗
4. Адаптивный стиль. ∗
p 0,05
Предпочтение использовать первую группы неадаптивных з
а-
щит отражается в минимизации или отсрочивании стрессогенности
факторов, которые не приводят к решению конфликта, а также к
эффекти
ному взаимодействию
со средой [8].
Вторая группа психологических защит отражается в искажении
образа себя и действительности, нередко это выражается в разд
е-
лении образа на контрастные части и невозможности воспринимать
его пр
межуточные состояния.
Корреляционный анализ пока
зал, что при ухудшении степени
тяжести заболевания ребенка у родителей отмечалось усиление
использования самопринижающего защитного стиля, однако у мат
е-
рей выявлено также уменьшение применения адаптивного стиля
[10].
Таким образом
проанализировав психоло
гические защиты ли
ности родителей, воспитывающих ребенка с РАС
мы можем сд
е-
лать сл
дующие выводы:
оминирующими защитными механизмами в экспериме
тальной группе стали примитивные и онтогенетически ранние защ
ты: проекция, отрицание, интеллектуализаци
я, реактивное
образование, которые имели достоверные отличия с контрольной
группой. У отцов детей по сравнению с матерями было отмечено
частое и
пользование механизма компенсация
одители детей с аутизмом достоверно чаще используют с
а-
мопринижающий и не
эффективные защитные стили, не позволя
щие конструктивно преодолевать стрессирующую ситуацию
тепень тяжести расстройства ребенка оказывает негативное
влияние на выбор защитных механизмов родителей, которые хара
теризуются слаб
адаптивностью.
Представл
енные результаты позволяют разработать дифф
е-
ренцированные методы психологической поддержки родителей,
воспит
вающих детей с РАС.
Рассмотрим специфику психологической помощи на каждом
стадии родительского стресса. Ряд авторов выделяют
четыре
этапа
прохожде
ния стресса, первый из которых представляет собой ос
рый период эмоциональной дезорганизации. Как правило, эта ст
а-
дия начинается п
осле постановки, подтверждения диагноза ребенка
и рекомендации оформления ему инвалидность и характеризуется
состоянием шока, беспомощности и безысходности, а также н
е-
ослабевающим чувством вины и злости как на себя, так и на ребе
н-
ка.
Наше исследование, в к
отором приняло участия
93 матери и
90
отцов, показывает, что способы адаптации к такой ситуации у р
о-
дителей различны. Так
у матерей они характеризуются меньшей
эффективностью и отказом воспринимать негативные моменты де
ствительности, в то время как у отц
ов чаще наблюдаются адапти
ные механизмы, что может стать основанием для определения его
конструктивным лидером, который больше привлекается к корре
ционной работе с ребенком. Анализ особенностей защитных мех
а-
низмов позволяет психологу разработать тактику
эффективного
общения с родителями.
Основной задачей на этом этапе является
снижение аффективного дискомфорта фрустрирующей ситуации,
что успешно достигается при ориентации родителей на решение а
туал
ных в настоящий момент вопросов коррекции и реабилитации
,
а не на долговременные перспективы развития ребенка. Наш опыт
показывает, что посещение семьями родительских терапевтических
групп на данном этапе помогает скорректировать неадаптивные
психологические защиты, а также укрепить конструктивные. Общ
е-
ние роди
телей с семьями, имеющими ребенка с подобными ра
стройствами
не только имеет информационно
просветительское
значение, а также оказывает существенную социальную поддержку.
Кроме групповых форм на данном этапе целесообразно использ
о-
вать и индивидуальные фо
рмы работы, включающие в себя ко
н-
сультации психолога по вопросам эффективного родительского
функционирования, нередко специалист выступает в роли психот
е-
рапевта для членов семьи, с которым обсуждаются личностные, с
мейный и супружеские проблемы. Психолог
на этом этапе должен
быть наиболее внимательным, эмпатичным и отзывчивым, особе
но к матерям, так как их психологические защиты являются менее
конструктивными.
Второй стадией родительского стресса у многих родителей я
ляется отрицание, которое характеризу
ется неприятием поставле
ного диагноза ребенку, сомнениями в компетентности специалистов.
Описанное поведение является защитным и наиболее ярко проя
ляется у матерей. В нашем исследовании недоверие к диагнозу в
сказывали 44,5
% семей, из которых 38
% матер
и. Способы выход
из данного состояния могут быть различными, к положительным
моментам можно отнести активность родителей в поисках альте
р-
нативных способов лечения, обращение ко многим разно профил
ным специалистам и т.
п., а к отрицательным
отказ от пров
едения
каких
либо диагностических и реабилитационных процедур. Работа
психолога на данном этапе должна быть направлена на эмоци
о-
нальное принятие ребенка с РАС, снижение напряжения у каждого
члена семьи, включая прародителей и сиблингов. Как показывает
наш
опыт, а также данные ряда исследователей [2; 16] на данном
этапе целесообразно использовать не только направленные псих
о-
терапевтические беседы с членами семьи, а также проективные м
е-
тоды в рамках эмоционально
образного направления, что позв
ляет
скорректир
овать структуру психологических защит и укрепить ада
п-
тивные механизмы личности.
По мере принятия диагноза ребенка и осознания его тяжести
родители начинают переживать третью стадию стресса
горевание,
которая характеризуется депрессивными состояниями, чу
вством
вины, переживанием хронической фрустрации собственных потре
ностей из
за зависимого положения от больного ребенка, а также
вследствие отсутствий относител
ных улучшений его психического
статуса. В связи с чем особо важным на данном этапе становится
предоставление семьям детей с РАС социальной поддержки (ро
ственников, специалистов, знакомых и т. д.). Психологическая п
о-
мощь должна быть направлена не только на снижение стресса, но и
на формирование адекватного представления родителей о поте
н-
циальных во
зможностях своего р
бенка, повышение уверенности в
собственных р
дительских навыках. Хорошо зарекомендовали себя
родительские тренинги, на которых могут быть использованы с
временные практически обоснованные методы видеомоделиров
а-
ния, “социальные истории”,
ролевые игры и др., которые служат
цели повышения воспитательной компетентности р
дителей.
Заключительным этапом родительского стресса является эм
о-
циональная реорганизация, он начинает проявляться когда у семьи
сформировалась адекватная позиция по отношен
ию к дефекту р
е-
бенка, на фоне его эмоционального принятия. К сожалению, чтобы
прийти к описанному состоянию родителям требуются длительное
время, некоторые не достигают этого никогда [4; 9]. Однако, и на
этом этапе работа психолога играет важную роль, так
как здесь
строится дальнейший план на долгосрочные перспективы реабил
тации и коррекции ребенка. Как и на всех предыдущих этапах пос
е-
щение семьей родительских групп и индивидуальной работы со
специалистом не стоит прекращать, а наоборот, необходимо акти
но
включать семью в работу с ребенком, особенно отцов. Как пок
а-
зывает наш опыт и данные ряда авторов [5; 10; 14; 16] это
благотворно влияет на развитие ребенка и гармонизирует род
тельские и супружеские взаимоотн
шения.
В нашем исследовании была подчеркнута
необходимость с
о-
здания дифференцированных программ психологической помощи
родителям с учетом особенностей их защитных механизмов для р
е-
гулирования процесса адаптации к психотравмирующей ситуации,
корректирования структуры защитных механизмов, а также вклю
ния родителей в медико
психосоциальную реабилитацию ребенка с
РАС. Важно отметить, что э
фективность психологической помощи
семьи зависит не только от специалиста
психолога, а также других
специалистов, а именно врача
психиатра, педагога
дефектолога,
логопеда, социального работника.
Учет стадии специфического стресса и его динамики также я
ляется высоко значимым в процессе психологической помощи с
е-
мье с ребенком с РСА. На каждом этапе специфического стресса
реализуются различные стратегии психологичес
ких вмешательств,
содержание которых определяется как специфичностью эмоци
нальных переживаний родителей, так и степенью напряженности
психологических защит.
В процессе диагностики защитных механизмов личности цел
сообразно использовать не только методы на
блюдения и напра
ленных бесед с родителями, а также опросники, направленные на
анализ структуры защитных механизмов и стилевых характеристик
[4; 5; 9; 15].
Следует подчеркнуть, что психологическая помощь семьям,
восп
тывающих детей с РАС должна быть непре
рывной, системной
и комплек
ной с включением специалистов различных профилей.
Список литературы
Высотина Т.Н. Особенности родительского отношения к детям с ат
пичным аутизмом: автореф. дис.
канд. психол
наук.
СПб., 2013.
Красильникова Е.Д. Ф
ункционирование семей, воспитывающих детей с
различными вариантами нарушения психического развития: дис. … канд. пс
хологич
ских наук.
СПб., 2013. 225
Левченко И.Ю., Ткачева, В.В. Психологическая помощь семье, восп
тывающей ребенка с отклонениями в р
азвитии: методическое пособие.
М.:
Просв
щение, 2008.
239 с.
Мамай
чук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом.
СПб.: Речь,
2007.
288 с.
Мамайчук И.И., Вербрюгген А.А. Учет механизмов личности родителей
детей с двигательными нарушениями в процессе пс
ихологической помощи //
Вестн. Санкт
Петербургского ун
та.
Сер. 12. Психология. Социология. Педаг
гика.
2009.
Вып. 1
Ч. I
С. 355
363.
Мамайчук И.И., Родина А.В. Особенности отцовских отношений и ст
лей семейного воспитания в семьях детей с аутис
тическими синдромами // М
териалы международной научной конференции XI Мнухинские чтения.
СПб.,
2013.
С. 301
308.
Никольская И.М. Клиническая психология семьи // Вопр. психич
здор
вья детей и подростков.
2005.
2.
11.
Туник Е.Е. Психологи
ческие защиты. Тестовая методика.
СПб.: Речь,
2010.
219 с.
Чумакова Е.В. Психологическая защита личности в с
стеме детско
родительского взаимодействия: дис. … канд. психол. наук.
СПб., 1998.
184 с.
Шабанова Е.В. Особенности системы детско
родительс
ких и супр
жеских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с расстройством аутист
ческого спектра
// Вестн. Санкт
Петербургского ун
та.
Сер. 12. Психология.
Социология. Педагогика.
2013.
Вып. 3.
С. 80
86.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и
психотерапия семьи.
СПб.: Питер, 2008.
672 с.
Braunstein V.L., Peniston N. The inclusion of fathers in investigations of
autistic spectrum disorders // Research in autism spectrum disorders.
2013.
V. 7.
P. 858
865.
Briesmeister J. M., Schaefer
C. E. Handbook of parent training: helping
parents prevent and solve problem behaviors
USA: Wiley.
2007.
P. 63
106.
УДК
159.923
159.932
Г. С. Никифоров, С. М. Шингаев
Виды психической саморегуляции
В статье рассматриваются разные подходы к психической с
морегуляции
используемые в них методич
еские приемы и проц
дуры.
In article different approaches to mental self
used in them and procedures are considered.
Ключевые слова:
психическая саморегуляция, психические состояния,
темперамент, личностные характеристик
и: самообладание, целеустремле
ность, самообращение, самопобуждение, самопр
каз.
Key words
: mental self
control, mental states, temperament, personal chara
istics: self
control, commitment, self
address, self
motivation, self
order.
Под психической са
морегуляцией (ПСР) мы понимаем созн
а-
тельные воздействия человека на присущие ему психические явл
е-
ния (процессы, состояния, свойства), выполняемую им
деятельность, собственное поведение с целью поддержания (с
о-
хранения) или изменения характера их протекания
(функционир
о-
вания). Процессы ПСР носят обязательно сознательный (но не
всегда во всех своих фазах осознанный) и целенаправленный (сл
е-
довательно, и активный) характер [
Большинство известных и востребованных в современной пс
хологии
здоровья видов ПСР, и
спользуемых в них методических
приемов и процедур,
так или иначе, прямо или косвенно, но уходят
своими корнями в йогу, где они применялись как эффективное сре
д-
ство профилактики функциональных расстройств.
Установлено, что систематическое применение различн
ых м
о-
дифик
ций ПСР позволяет нормализовать эмоционально
энергетические характеристики
психики, в частности закрепить пр
е-
имущественно позитивные психические состояния. Обнаружено
влияние ПСР на жестко связанные с темпераментом личностные
особенности, в том
числе на такие показатели, как экстраверсия и
нейротизм (отмечается тенденция к снижению интровертированн
о-
сти, повышается потребность в социальных контактах), снижаются
показатели личностной и ситуативной тревожности, улучшается с
моконтроль за проявлением
чувств, усиливаются выдержка, сам
о-
© Никифоров Г. С., Шингаев С. М., 2014
обладание, целеустремленность. У прошедших обучение ПСР сн
жается склонность к переживанию состояний неуверенности в себе,
замешательства и растерянности, непродуктивной напряже
ности.
Все это в совокупности повышает эффе
ктивность профессионал
ной деятельности, способствует укреплению психического здоровья.
Овладение методикой ПСР позволяет развить повышенную воспр
имчивость к самообращениям, самопобуждению, сам
приказу и т. д.
Предпочтение какого
либо вида ПСР должно соот
ветствовать
не только вкусам, но и определенным индивидуально
психологическим ос
бенностям личности. Здесь имеется в виду тот
же принцип индивидуального подхода, как и в случае формулиров
ния рекомендаций по здоровому образу жизни, которые не дол
ны
носить
обобщенный характер, поскольку они не могут быть один
а-
ковыми для всех. Важно, выбрав для себя приемлемый вид ПСР,
придерживаться в дальнейшем одного непременного условия
о-
стоянности и регулярности в овладении ее приемами [
4; 6; 9
].
В настоящее время не
которые виды ПСР успешно применяю
ся
на практике. К их числу относятся аутогенная тренировка, биолог
ческая обратная связь, медитация, визуализация [
14
Аутогенная тренировка (
Это один из широко известных и практикуемых видов ПСР. В
его о
нове лежи
т применение специальных формул самовнушения,
которые позво
ляют оказывать воздействие на процессы, происх
о-
дящие в организме. Техни
ки регулирования различных функций ч
е-
ловеческого организма с помощью
принципа самовнушения с
давних времен разработаны и хорош
о представлены в йоге. Поя
ление же этого вида ПСР на западе связывают прежде всего с
е-
нем немецкого психотерапевта И.Г. Шульца [
15
], который прежде
чем изложить свою концепцию
, посетил в первой половине
Индию и основательно познакомился с опыто
м местных йогов и
применяемых ими техник релаксации.
Шульц определял
как самовоспитание с помощью специал
ных уп
ражнений и считал ее одним из методов психотерапии. К пс
хофизиологиче
ским механизмам
он относил тренировку в
переключении и сосредоточени
и внимания; механизм освобожд
ния
от «мышечных зажимов»; сниж
ние уровня бодрствования.
В отечественной психологии под
понимается система при
е-
мов психического самовоздействия, обучающая управлению нек
о-
торыми вегетативными функциями и психическими процес
сами.
Центральное звено
развитие навыка расслабления мышц (р
е-
лаксация). Владение искусством расслабления необходимо для
поддержания здоровья и динамического равновесия в организме,
снятия симптомов стрессорного воздействия, для обеспечения по
ноценног
о отдыха тела и ума от физических и психических нагрузок.
Вместе с тем
таит в себе возможности совершенствования ли
ности; развития, усиления психических процессов (например, мы
ления, воли, внимания и др.); формирования навыков
самообладания, стрессоус
тойчивости. Ключевая роль в успешном
овладении методом
принадлежит самоконтролю, который сопр
о-
вождает процесс развития релаксационного состояния [
].
Практика упражнений с помощью
формирует концентрир
о-
ванное расслабление в определенных сферах: мус
кулатуре, кров
е-
носных сосудах, сердце, органах дыхания, органах брюшной
полости, головном мозге. Релаксация вызывается на фоне устано
ки на покой и отдых посредством трех действий: проговаривания
определенных словесных формул; управление вниманием; обра
ны
х представлений.
Особое место в понимании закономерностей процессов ПСР
должно быть отведено изучению индивидуальных особенностей ч
е-
ловека [4]. В принципе, этот вопрос может быть рассмотрен в двух
аспектах
Какие индивидуально
психологические особенности о
казыв
ют влия
ние на успешность овладения приемами ПСР, а какие,
напротив, з
трудняют этот процесс?
Как сами индивидуально
психологические особенности изм
няются в
результате использования приемов саморегуляции?
Существует мнение, что практикование ПСР може
т повлечь за
собой
формирование устойчивой фиксации внимания человека на
своем самочувст
вии, воспитание в нем самоуспокоенности, индив
и-
дуализма, отрыва от социального окружения. На самом деле уже
известно, что применение
и других видов ПСР способствует
работке у людей привычки к самоконтролю, наблюдению за вне
ними проявлениями собственных эмоций, умения самостоятельно
преодолевать эмоциональную напряженность. Длительные занятия
оказывают влияние на изменение в лучшую сторону индивид
ально
психологи
ческих характеристик пра
тикующих.
Одна из первых попыток изучения психологических аспектов
длительного (на протяжении восьми месяцев) применения
условиях производства показала, что регулярность посещения зан
я-
тий зависит от индивидуально
типологически
х и личностных ос
о-
бенностей обучающихся [
]. У лиц, систематически посещавших з
а-
нятия, оказались выраженными такие качества, как низкая п
дви
ность торможения, интроверсия, нейротизм, личностная
тр
вожность (диапазон оценок от
51 до 60 баллов по методике
Спилбергера), дисциплинированность. Соответственно лицам,
нерегулярно посещавшим занятия или отказавшимся от них, была
присуща высокая подвижность торможения, экстраверсия, личнос
т-
ная тревожность (диапазон оц
енок ниже 50 баллов или выше
61
балла), экспре
ссивность поведения, недисциплинированность.
Было установлено, что в результате длительных занятий
пр
о-
изошло изменение некоторых устойчивых личностных особенн
стей, направленность которых свидетельствует о
преимущественном сдвиге (улучшение) характерист
ик эмоционал
но
волевой сферы, оказавших благоприятное влияние на показат
е-
ли трудовой деятельности испытуемых. У лиц, систематически
посещающих занятия, проявилась тенденция к снижению интрове
р-
тированности, было отмечено уменьшение эмоциональной лабил
ност
и, статист
чески достоверно снизились показатели нейротизма
и личностной тревожности. Полностью прошедшие весь курс
стали более выдержанными, спокойными, лучше контролировали
свои чувства и поступки. Они в меньшей степени стали проявлять
склонность к пе
реживанию неуверенности в себе и фрустрирова
н-
ности.
. Линдеман, один из признанных авторитетов по
, отмеч
ет,
что бо
лее успешно овладевают ПСР люди «мягкие», с богатой эм
циональной жиз
нью, терпеливые, уравновешенные, умеющие хор
о-
шо идентифицировать себ
я с создаваемым образом [
]. И напротив,
доминирование таких черт, как
повышенная активность, нервность,
агрессивность, эгоцентричность, затруд
няет выработку навыков с
а-
морегуляции психических состояний с помощью
. Так называ
е-
мые «сильные личности» тоже,
по мнению Линдемана, не могут
рассчитывать на значительные результаты в этом деле.
Биологическая обратная связь (БОС)
Г. Мерфи в 1952 г. предложил использовать электрофизиолог
ческий инструмент для измерения и предъявления индивиду нек
о-
торых обычно не осоз
наваемых физиологических процессов.
Испытуемому предоставлялась возможность смотреть на прибор и
по колебанию стрелки видеть изменения той физиологической
функции, управлять которой он в конечном счете дол
жен был
научиться. Глядя на стрелку и научаясь изме
нять ее положение, он в
сущности овладевал способностью воздействовать на тот физиол
о-
гический процесс, характер протекания которого измерялся с пом
о-
щью прибора и отражался на его измерительной шкале с помощью
стрелки. Уместно заметить, что йоги умели в сов
ершенстве овлад
е-
вать подобными приемами самовоздействия с давних времен и без
помощи к
кой
либо специальной аппаратуры.
В 1967 г. Э. Грин объединил идею Мёрфи и принципы аутоге
ной тренировки, предложив метод психосоматической саморегул
я-
ции
аутогенную тр
енировку с обратной связью. Эффект
увеличения скорости овладения ПСР с помощью выведенной вовне
обратной связью оказался поразительным.
В 1977 г. вышла монография Б. Брауна «Стресс и искусство
биологической обратной связи», в которой впервые описывались
фекты комб
нированного использования аутогенной тренировки
и известных на то время ин
струментальных техник, позволяющих
получать посредством о
ратной связи
немедленную информацию о
физиологических изменениях.
Итак, метод БОС, в основу которого положены раз
личные и
струментальные приемы реализации обратной связи, позволяет
обучиться сознательному контролю и произвольному воздействию
на ряд исходно неощущаемых
и несознаваемых процессов в орг
низме (биоэлектрическая активность мозга,
сердечный ритм, показ
тели
температуры тела, давление крови, мышечный тонус и др.).
БОС обеспечивается с помощью электрофизиологической аппар
а-
туры, которая измеряет и представляет (в зрительном или слуховом
рианте) текущие результаты воздействия на протекание того или
иного непро
извольного физиологического процесса, тем самым, д
а-
вая постоянную возможность субъекту саморегуляции, контролир
вать характер его развития.
В рамках бихевиоральной медицины, которая начала офор
ляться в на
чале 70
х гг.
века, этот метод зарекомендовал се
бя
как эффективная тера
певтическая техника. Он применяется при л
е-
чении повышенного кровяного давления, сердечно
сосудистых з
а-
болеваний, головных болей, общей и ситуативной тревожности,
фобий и ряда психосоматических заболеваний.
Практикование эт
го
метода
повышало активность больных по отношению к
собственн
о-
му лечению.
Пользуясь возможностью, предоставляемой БОС, человек в
ы-
рабатывает
своеобразный условный рефлекс, научается хорошо
владеть той функцией, которая раньше не поддавалась произвол
ной регуляции. Т
ак, для осуществления осознанного самоконтроля
за кровяным давлением можно использовать звучание тона, высота
которого будет изменяться в зависимости от уровня давления, а для
самоконтроля за частотой сердечных сокращений можно использ
о-
вать измеритель пуль
са со световой и звуковой индикацией частоты
пульса.
Индивидуальные особенности саморегуляции состояния с п
о-
мощью
БОС изучены в отечественной психологии пока явно нед
статочно. Первой в
этом направлении стала работа, выполненная
А.К. Полынина [1
]. В ней п
редпринята попытка выявить закономе
р-
ности процесса формирования про
извольной саморегуляции с п
о-
мощью данного метода. Было установлено, что на эффективность
упражнений по методу БОС влияют следующие индивиду
ально
психологические особенности:
эмоциональная у
стойчивость;
уравновешенность внутреннего мира;
уровень психической активности и интенсивность эмоци
нальных р
акций;
преимущественная опора человека на первосигнальные или
второси
нальные регулирующие образы.
Метод БОС имеет некоторые особенности практиче
ского пр
менения по сравнению с
Одна из них касается способа организации обратной связи: он
дает возможность организовать постоянное получение информации
о достигнутых результатах обучения и их точной количественной
оценке.
Другая особенность заключает
ся в самом характере произвол
ных воздействий, с помощью которых субъект пытается влиять на
характер изменения той или иной функции. Если в
в их основу
положены словесные формулы самовнушения, то метод БОС тр
е-
бует от субъекта саморегуляции выработки спе
циальных приемов
самовоздействия.
В целом можно сказать, что обучение человека умению прои
вольно
осуществлять регуляцию своих психических состояний о
крывает серьезные
перспективы для борьбы с последствиями
действия различных стресс
ров, для интенсифик
ации периодов
дыха.
Медитация
Техника медитации йогов связана с такими понятиями, как
тры
ман
тры
. Янтры
это реальные или воображаемые графич
ские изображения. Ус
тановлено, что фигуры разнообразной формы
и цвета оказывают различное влияние на психи
ческое состояние
человека. Мантры
это звукосочетания, эмоционально воздейств
ющие на человека за счет выразительности, громкости, музыкал
ности произнесенных слов. Только начиная с 70
х г
г.
за
рубежом и, прежде всего, в западных странах, обращение
к практ
ке медитирования находит все большее распростран
ние.
Под медитацией принято понимать серию мыслительных де
ствий, цель
которых
достичь особого состояния организма челов
е-
ка, характеризующегося погруженностью в глубокое физическое и
психическое у
спокоение, отрешенностью от внешнего мира, во вр
е-
мя которого сохраняется способность к размышлениям
оперир
о-
ванию образами на заранее нам
ченную тему.
Можно сказать, что медитация
это
в сущности
просто упра
нение в сосредоточении сознания. Она уравнов
ешивает состояние
сознания. Достигается медитация путем концентрации внутренне
направленного внимания, возможно большего мышечного рассла
ления (релаксации) и эмоционального покоя. Одно из существе
ных
преимуществ медитации по сравнению с другими видами ПС
Р з
а-
ключается в ее сравнительной простоте. Она позволяет снять эм
о-
циональное напряжение, привести психическое состояние к
равновесию.
Медитация хорошо зарекомендовала себя как эффективная
защита организма от разрушительного влияния стресса. В целом
она уве
личивает ресурсы для сопротивления стрессу, любым нег
а-
тивным эмоциональным состояниям, развивая способность упра
лять собственными эмоциями. Она не только тренирует внимание,
усиливает (развивает) контроль над собственными мыслительными
процессами, но такж
е не менее успешно способствует
снижению
мышечного напряжения, регуляции дыхания, нормализации пуль
са,
снятию остроты чувства тревоги и страха.
Экспериментально установлено, что человек с помощью мед
тации в состоянии регулировать частоту пульса, контролир
овать п
о-
вышение и понижение температуры тела. Доказано, что медит
ция
как система психотехнических приемов, предназначенных для
вхождения в определенные состояния
сознания и пребывания в них
во время выполнения какой
либо деятельности,
предполагает д
о-
стиже
ние следующих эффектов:
нормализации нервных процессов;
повышения жизненного тонуса;
формирования воли;
развития интеллектуальных способностей;
улучшения памяти и внимания;
изменения отдельных черт темперамента и характера;
улучшения работоспособности;
сни
жения конфликтности при взаимодействии с другими
людьми;
предотвращения и преодоления различных заболеваний.
Точкой фокуса, которая выбирается для медитации, могут быть
ра
личные объекты. Приведем некоторые примеры.
Созерцание предмета
выбрать предмет (д
ерево, камень,
цветок, пламя свечи и т. д.), сосредоточить на нем все внимание;
смотреть на него так поглощенно, как будто никогда его не видели;
закрыть глаза, затем снова открыть и всматриваться; вы обнар
жите, что почти вошли в жизнь предмета и ваше соз
нание сл
лось с ним.
Внимающая медитация
вы просто наблюдаете, что происх
о-
дит. Каждую мысль, эмоцию, ощущение отметьте про себя и остав
те. Снабжайте их мысленной пометкой «чувство раздражения»,
«воспоминание» и т. п.; в итоге они начнут постепенно слабе
ть и и
чезнут из поля вашего сознания.
Построение мысленных образов
какого
либо символа и фок
сировка внимания на нем с помощью внутреннего зрения.
Мантра
одно слово или фраза, которую повторяют снова и
снова, прик
вывая к ней все свое внимание.
Мандала
геометрическая композиция, на которой следует с
о-
средот
читься. Одна из лучших техник
концентрация на дыхании
Центральным моментом для всех перечисленных техник явл
я-
ется осоз
нанность. Каждый человек может, в конечном счете, ост
новиться на том ва
риант
е упражнения, который субъективно будет
наиболее приемл
мым.
Визуализация
Яркое представление зрительного образа составляет суть в
зуализации. Этот вид ПСР успешно применялся в йоге в лечебных
целях. Йога учит, что
представляя свой больной орган здоровым,
мы
тем самым посылаем к нему импульс (команду) на его выздоровл
е-
ние. Надо развивать в себе способность
ярко представлять, образ
о-
вывать ясные ментальные образы жела
мого здорового состояния.
Необходимо практиковать в себе умение держать в уме образ или
кар
тину того, как посланная вами жизненная сила (прана) приходит
к больному органу и оживляет, укрепляет его, уничтожая болезне
н-
ной состояние [1
]. С позиций уже накопленного знания и роли в
зуализации в обеспечении здоровья она трактуется как активное,
созна
тельное и яркое
представление о своем здоровом теле, о с
мом себе совершенно здоровым во
всех отношениях. Такая визу
а-
лизация влияет на динамику токов биоэнергии в каналах и центрах
тонкоэнергетического т
ла человека [1
].
Обучение больных техникам визуализ
ации в современных це
н-
трах онкологических заболеваний приводит к убедительным пол
о-
жительным результатам. Визуализация стала широко применяться в
лечебных курсах и ей отводится четвертое место среди наиболее
часто применяемых ал
тернативных методов лечения
рака [1
До сих пор не получил научного объяснения такой опирающи
ся на
процесс визуализации феномен как появление стигматов у
людей, пережи
вающих раны Христа. Первым обладателем стигм
а-
тов в 1224 г
стал святой Франциск Ассизский. Во время напряже
ной ме
дитации у него появлялись раны на ладонях и ногах в тех
местах, где, по преданию, забив
лись гвозди при распятии Христа.
После него около 300 чел
стали стигматиками. Некоторые из них
признаны святыми. Последние выводы, к которым пришли ученые,
заключаются
в том, что стигматы могут быть вызваны за счет глуб
о-
ких эмоциональных переживаний и силы мысленн
го образа.
Мысленное представление о движении автоматически поро
дает в соответствующих мышцах едва заметные сокращения и ра
слабления, в результате чего чело
век на ментальном уровне
начинает выполнять то движе
ние, которое он мысленно представил.
Эти микропроцессы в мышцах не все
гда заметны на глаз, но легко
фиксируются специальной аппаратурой. Такие процессы визуал
зации, рождающиеся в виде мысленных представл
ений и реализ
ющиеся в моторике, в движении соответствующих групп мышц,
получили название идеомоторных актов. Суть идеомоторного при
ципа построения движений состоит в умении непосредственно п
е-
ред выполнением движения представить его идеомоторно и точно, а
также назвать исполняемое движение точными словами [1]. Под
идеомоторной тренировкой обычно понимают планомерно повтор
я-
емое, сознательное, активное представление и ощущение осваив
а-
емого навыка. Активное представление реально вы
полняемых
двигательных навык
ов способствует овладению ими, их укрепле
нию,
корректированию, а также ускорению совершенствов
ния.
Возможности идеомоторной тренировки нашли свои различные
формы практического применения, в том числе и в спорте. В кач
е-
стве примера при
ведем результаты одно
го эксперимента [1
]. Были
сформированы три группы
баскетболистов. Перед началом эксп
е-
римента у них была проверена способность выполнять свободные
броски. Затем первой группе предложили посвящать двадцать м
нут в день отработке свободных бросков. Вторая гр
уппа вообще не
должна была тренироваться, а третьей было предписано двадцать
минут в день заниматься визуализацией идеальных бросков. Ест
ственно, что
группа, которая ничем не занималась, не улучшила
своих показателей. Пер
вая группа улучшила свои результат
ы на
24
%, в то время как третья группа,
только благодаря визуализации,
улучшила показатели на 23
%, т. е. почти так
же, как и группа, зан
мавшаяся трен
ровками.
Список литературы
Алексеев А.В.
Себя пр
одолеть.
М., 1978.
Линдеман
Аутогенная тренировк
а. Путь к восстановлению зд
ровья
и работоспособности.
М., 1985.
Лобзин
., Решетников М.М.
Аутогенная тренировка.
Л., 1986.
Никифоров Г. С.
Психология здоровья: учеб. пособие.
СПб., 2002.
Никифоров Г. С.
Самоконтроль человека.
Л., 1989.
Никифоро
в Г. С.
Самоуправление и психическое здоровье // Вестн.
ЛГУ.
Сер. 6.
1997.
Вып. 3 (№ 20).
Никифоров Г. С.
Соотношение понятий самоуправления, саморегул
вания и сам
контроля // Вестн. ЛГУ.
1985.
№ 27.
Никифоров Г.С, Шингаев С.М.
Психическая само
регуляция и зд
ровье
// Психол
гия здоровья: учеб. / под ред. Г.С. Никифорова.
СПбГУ, 2003.
Никифоров Г.С., Филимоненко Ю.И., Нестеров В.М.
Индивидуальные
особенности психической саморегуляции состояния // Вестн. ЛГУ.
Сер. 6.
1988.
Вып. 2 (№ 13).
ольшин В.К.
Психологические факторы произвольной саморегуляции
стояния: автореф. канд. дис. … канд. психол. наук.
Л., 1983.
11.
Рамачарака
Наука о дыхании индийских йогов.
СПб., 1916.
12.
Сельченок К.
Система психологического обеспечения эффективн
сти
озд
оровительных мероприятий // Психологические методы обретения зд
ровья:
хрестом.
Мн.; М., 2001.
13.
Талбот М.
Голографическая Вселенная.
М., 2005.
Шингаев С.М.
Психическая саморегуляция в менеджменте.
СПб.,
2011.
Шульц И.Г.
Аутогенная тренировка.
М.,
1985.

УДК
159.923
053.6
А. Бычковский, Ю.
А. Фесенко
Формирование представления о себе и других у подростков
с акцентуациями характера на основании анализа
эмоционального компонента отношений
В с
тать
раскры
ваются
психологически
механизм
форм
ирования пре
ставления о себе и других у подростков, имеющих акцентуацию характера.
Представлены результаты исследования личностных характеристик юношей и
девушек с акцентуациями разных типов. Изучение структуры образа себя и др
гих позволяет существенно о
блегчить взаимодействие с лицами, имеющими
акцентуации характера, дает возможности решить задачи повышения эффе
к-
тивности коррекционных и профилактических программ, облегчить оказание им
социально
психологической помощи. Полученные данные позволяют дифф
цир
ванно подходить к психокоррекционным мероприятиям с такими детьми
и их семьями.
Article is devoted to
the psychological
mechanisms of
represent
tion
of self and
others
in adolescents
with
accentuation
of character. The results of
the study
of pe
sona
lity characteristics
of boys and girls
with the
accentuation
of different types.
Studying the structure
of self
image
and other
can significantly
facilitate interaction
with persons with
accentuation of character
gives
the opportunity to resolve
the
pro
em of increasing
the effectiveness of
corrective
preventive programs that
facilitate
the provision of
mental health and psychosocial
care. The data obtained a
low
a differentiated approach to
corrective treatment
with these children
and their
families.
Ключевые слова
: акцентуация характе
ра, психопатия, представление
себе, «Я
реальное», «Я
идеальное», отношение, эм
циональный компонент.
Key words:
accentuation
of character
personality disorder
image of himself
real
perfect
»,
relation
emo
tional
component
Учение об акцентуациях и психопатиях
частный случай и о
новременно один из источников общепатологической доктрины о
конституции организма. Если кратко остановиться на основных п
о-
ложениях конституционологии и ее значении для психопатоло
гии, то
необходимо отметить
, что
все разнообразие человеческих индив
и-
дуальностей можно подразделить на группы, лишенные какой
либо
географической, расово
этнической или временной приуроченности.
Каждая из групп обладает особой, отличной от других реактивн
о-
стью, и, следовательно, предрасположением к тем или иным боле
ням.
Ей свойственна
определенн
интегральн
ая
биопсихическ
ая
характеристик
, взаимосвязанны
групповы
особенност
норм р
е-
© Бычковский Д. А., Фесенко Ю. А., 201
акции. Отличительные признаки этих групп представляют «не
столько общие
формы, сколько общие способы реакции и генетич
е-
ские рамки, стереотипы реакций» [19]. Эти группы называются ко
ституциональными типами
а сама совокупность особым образом
проинтегрированных физиологических, морфологических, биохим
ческих, психических особен
ностей человека, сложившаяся в ходе
фенотипической реализации наследственных свойств и определ
я-
ющая групповое своеобразие реактивности, именуется конституц
ей организма.
В 20
е г
г.
прошлого столетия произошел настоящий прорыв
конституциональных представлен
ий во многие новые области кл
нической медицины, в частности, и в психиатрию. Большое знач
е-
ние для развития конституциона
лизма имели работы психиатра
Кречмера. По Кречмеру, телосложение индивидов позволяет
разделить их на
четыре
типа: лептосомный, атлет
ический, пикнич
е-
ский и диспластический [7]. Каждому из типов свойственны анат
о-
ские и обусловленные ими психологические особенности.
Так,
лептосомный или астенический тип развивается на основе заме
ленного темпа онтогенетического развития. Психодинамиче
скими
коррелятами этого типа служат интроверсия с большой длительн
о-
стью и стабильностью внутренних переживаний при их небогатом
внешнем выражении, замкнутость, холодность, раздр
жительность,
аффективность и аутистический стиль поведения. Для ярких пре
став
ителей этого типа Кречмер считал характерной «психастетич
е-
скую пропорцию»
сочетание ранимости и недостаточной
эмоциональной отзывчивости. Темперамент, соответствующий ле
п-
тосомному соматотипу, Кречмер назвал
шизоидным.
Пикнический
же тип характеризуется,
как результат ускоренного хода онтоген
е-
тических формообразовательных процессов. Психод
намически это
корр
лирует с экстравертированностью, циклической подвижностью
эмоциональных состояний, периодической сменой настроений при
повышенной общей эмоциональност
и («синтония»). В связи с ци
лотимической динамикой этот темперамент был назван Кречмером
циклоидным. Атлетический
тип
телосложения Э. Кре
мер связывал
эпилептоидным складом личности, проявляющим стойкость и м
а-
лоподвижность основных психических процессов
, высокую стресс
о-
устойчивость, упорядоченность и серьезность и в то же время
«вискозный темперамент», а порой
и психическую ригидность, м
е-
лочность, педантизм в сочетании со взрывной аффе
тивностью.
Дальнейшее развитие представлений о психодинамических
проявл
ниях связано с именем П.Б. Ганнушкина
создателя учения
о психопатиях [2]. Ганнушкин впервые поставил вопрос о зонах п
е-
рехода от среднего типа групповой реактивности к маргинальным.
Его представления подразумевают наличие индивидов со средним
типом
реактивности, а также маргинальных типов, имеющих пов
шенную наклонность к развитию шизоидных либо циклоидных с
о-
стояний психики. В популяции преобладают индивиды со средним
типом психодинамической реактивности. Понятие акцентуации
оригинальный вклад Ган
нушкина в общую нозологию в целом, а не
только в психиатрию.
Можно констатировать, что подобные акцентуированные инд
виды имеют поведенческие особенности, которые мало проявляю
т-
ся в обыденной жизни, но могут обусловить своеобразие реакций
при тестовых и ст
рессирующих воздействиях, психотравмах и рег
стрируются при внимательном наблюдении. Далее к краям лежит
зона психопатий (психопатических конституций)
стойких насле
ственно обусловленных изменений личности, которые делают об
денное поведение индивида кра
йне своеобразным, и затрудняют
безболезненную социальную адаптацию, несмотря на сохранный
интеллект и отсутствие клиники психозов.
В психоневрологии
акцентуация
(от лат.
accentus
ударение),
акцентуация характера
акцентуация личности
находящаяся в
пред
елах клинической нормы особенность характера (личности),
при которой отдельные его черты чрезмерно усилены, вследствие
чего обнаруживается избирательная подверженность одним псих
о-
генным воздействиям с сохранением при этом хорошей устойчив
о-
сти к другим.
дростковый возраст является важным периодом для стано
ления характера
в это время формируется большинство характ
е-
рологических типов. Именно в этом возрасте различные
типологические варианты нормы («акцентуации характера») выст
пают наиболее ярко, так как
черты характера еще не сглажены и не
скомпенсированы жизненным опытом.
Акцентуации характера определяются как «крайний вариант
нормального характера» [1; 6; 17]. Л.Н. Собчик говорит о возможн
о-
сти соотношения понятия тип акцентуации с дезадаптивными фо
р-
мам
и проявления ведущих индивидуально
личностных тенденций,
подчеркивая, что для подросткового возраста характерны с одной
стороны
наиболее ярко выраженные проявления акцентуаций, с
другой
преходящий характер да
ных изменений [15].
По данным В.В. Ковалева
, А.Е. Личко, И.С. Кона, В.Д. Мендел
е-
вича [5; 6; 8; 12], отмечается распространенность среди подрос
ков
патологий личностного характера (21
% обладает психопатическими
чертами), высока встречаемость акцентуаций (около 40
%), в том
числе в сочетании с наруш
ениями поведения (32
%).
При значительной распространенности проблемы акцентуации
характера среди подростков, авторами выделяется клиническое
значение данной проблематики [11]. Изучение акцентуаций характ
е-
ра у подростков получило теоретич
еское обоснование
в работе
А.Е.
Личко и Н.Я. Иванова [10]. В рамках клинического подхода в
деляются работы, посвященные изучению риска дезадаптации у а
туантов [9], депрессивных проявлений у данных подростков [13],
саморазрушающего и аддиктивного поведения [3], риск суиц
ида и
начала ранней половой жизни у девушек с акцентуациями [14], фа
торы психической дезадаптации, пограничные нарушения у акце
н-
туантов [18].
Всевозможные поведенческие нарушения при акцентуациях х
а-
рактера и психопатиях настолько ярки по проявлениям, что
, детал
но их разбирая, можно понять и механизмы формирования
невротического поведения индивида.
Актуальность представляемого исследования связывается с
возможностями выявления влияния, которое оказывает тип акце
н-
туации на представления о себе и отношение
к другим подростка с
акцентуированными чертами характера.
Методы и методики исследования
Методы исследования представлены социально
психологическим, экспериментально
психологическим, методом м
а-
тематической обработки данных.
В рамках социально
психологиче
ского метода проводилась а
н-
кетирование лиц с акцентуациями характера с целью дополнения
данных эк
периментального исследования.
В рамках экспериментально
психологического метода испол
зов
лись методики диагностики акцентуаций, изучения параметров
эмоционал
ьных компонентов представлений о себе и других у лиц
15
16 лет с акцентуациями характера.
Патохарактерологический
иагностический
просник (ПДО)
Личко, Н.Я. Иванова [8] применялся для выявления акценту
а-
ции в исследуемых группах. Для выявления эмоциона
льных комп
о-
нентов образа себя и других применялся «Универсальный
трехфакторный семантический дифференциал» Ч.
Осгуда (модиф
кация [4]). Представления о себе исследовались методикой диагн
о-
стики Самоотношения [16], методикой Уровень
убъективного
онтроля, т
естом самоактуализации Э. Шостра. Представления о
других
методикой диагностики Социально
психологической ада
п-
тации К. Роджерса и Р. Даймонда.
Методы математической обработки представлены процедур
ми
корреляционного, регрессионного и факторного анализа, а
нализа
сравнения средних значений по критерию Манна
Уитни.
Математ
статистическая обработка осуществлялась с помощью пакета
статистических программ
SPSS
for
Windows
(версия 17.0).
Характеристика выборки исследования
В исследовании принимали уч
астие уча
щиеся 10 классов 15
16
лет
ми средних школ Санкт
Петербурга в количестве 350 чел
.
В исследуемые материалы вошли данные 236 чел
(смешанные а
центуации и незначительный процент психастенической, шизои
ной
акцентуаций). Процент акцентуаций в исследованных
группах пр
нимал значения от 50 до 70
%, в зависимости от первичной группы
(обследованного класса). Среди слабоуспевающих учеников с пр
о-
блемами в поведении и общении наблюдался высокий процент (б
о-
лее 60
%) акцентуантов с гипертимной и эпилептоидной
акценту
ацией. Учащиеся гимназий, преимущественно составившие
контрольную группу, имели незначительный процент лабильной а
центуации у девушек и шизоидной в смешанной выборке.
Группы акцентуантов формировались на основании исследов
а-
ния по методике ПДО [8].
Резул
ьтаты исследования представлений о себе и других у лиц
центуациями характера.
В ходе предварительного исследования были выявлены гру
пы
гипертимной, эпилептоидной и лабильной акцентуаций у юношей и
гипертимной, лабильной и истероидной акцентуаций у дев
ушек. В
связи с задачами исследования анализ проводился по следующей
структуре: для представления данных исследования была опред
е-
лена структура анализа материала, предполагающая поэтапное
рассмотрение эмоционального компонента представлений о себе и
других
, выявление взаимосвязей системы представлений с типом
акцентуации характера, изучение влияния типа акцентуаций на
структуру представлений о себе и других.
Анализ эмоционального отношения к себе и другим у лиц
с акценту
циями характера
Особенности эмоцион
ального отношения к себе и другим у лиц
с акцентуациями характера исследовались с помощью методики
«Универсал
ного трехфакторного семантического дифференциала
(Ч. Осгуда)». Результаты исследования свидетельствуют о том, что
у испытуемых основной группы сущ
ествуют значимые различия в
уровне эмоциональной оценки себя.
Выявлены достоверные различия в параметрах волевых (с
о-
держательных) характеристик (фактор «Силы») и оценки своей п
о-
веденческой активности (фактор «Активности») в сравнении со
сверстниками без ак
центуаций характера (достоверные различия
0,001 для всех изученных групп акцентуаций, кроме Оценки и
Силы отношения к взрослым
юноши всех групп и Оценки, Силы,
Активности Я
реального, Идеального у девушек истероидной акце
ту
ции.
При этом, сопоставля
я особенности представлений о
«Я
реальном» у испытуемых основной группы с их представлениями
об оценке других (сверстников, друзей, взрослых, близкого человека
противоположного пола), акцентуанты демонстрируют различие в
самовосприятии. У акцент
антов обр
аз своего «Я
реального» и «Я
идеального» характеризуется снижением всех параметров оценки
себя. Испытуемые видят себя эмоционально неустойчивыми, сл
а-
быми, зависимыми (низкие параметры фактора Силы Я), менее а
тивными (Активность Я
реального) в сравнении с
контрольной
группой (
< 0,001). В сравниваемых группах акцентуантов наиболее
низкие показатели самооценки характерны для эпилептоидного типа
(значимые различия внутри акцентуаций с гипертимной акцентуац
ей
0,001).
Выявлено, что особенностью эмоциона
льного компонента о
т-
ношения к себе девушек
гипертимной акцентуации
является ра
согласование между образом «Я
реального» и «Я
идеального», что
говорит о неудовлетворенности собой, которая является отражен
ем критического отношения к окружающим. В отношении
к другим
характерным является размытость гендерной роли, отождествлении
себя с «близким человеком противоположного пола» и «взросл
ми», конфликтное восприятие «бол
шинства сверстников». Юношам
гипертимной акцентуацией
характера свойственна значимость
отн
ошений с другом, инфантилизация отношений с противополо
ным полом, конфликтность взаимоотношений со сверстниками и
противопост
авление себя взрослым. При этом
можно говорить о
том, что в ситуации взаимодействия подростки используют окруж
а-
ющих для повышения
самооценки и уверенности в себе.
Юноши
лабильной
группы видят себя неполноценными, неуд
о-
влетворенными собственной эмоциональностью, волевыми кач
е-
ствами, оценкой себя. В представлениях о себе заложена
потребность демонстрировать маскулинные черты, недостато
к к
торых в себе они ощущают. Наиболее значимые различия выраж
е-
ны в представлениях о близком человеке противоположного пола,
которым пр
дается особое значение. В то же время, юноши хотели
бы видеть близкого человека противоположного пола более сде
р-
жанным в
общении, менее активным. Отношение к сверстникам б
о-
лее негативно, чем к другу и близкому человеку противоположного
пола. Тем не менее друг не удовлетворяет потребность в эмоци
о-
нальности юношей лабильной акцентуации, что объясняет более
высокую значимость,
привлекательность близкого человека прот
воположного пола. Анализ взаимосвязей компонентов семантич
е-
ского дифференциала в группе юношей лабильной акцентуации
рактера, так же как и в группе гипертимных акцентуантов соде
р-
жит размытость представлений о ген
дерных ролях (идентификация
себя с образом близкого человека противоположного пола). Во вз
а-
связях выражено противопоставление себя взрослым, воспри
я-
тие себя как «Иного», не похожего на взрослых.
Девушки
лабильной акцентуации
хотят видеть близкого чел
ка противоположного пола более активным, маскулинным по св
им качествам. Для них характерно большее соответствие своей
гендерной роли, тогда как у юношей в образе себя заложено ко
фликтное восприятие, как не соответствующего гендерному стере
о-
типу
слабыми
, избыточно эмоциональными, что вызывает
неудовлетв
ренность собой, низкую оценку себя. Анализ профилей
«Я
реальное»
идеальное» у лабильных девушек говорит о п
о-
требности больше проявлять волевые качества, тогда как желания
изменяться не наблюдается. В
отношении к другим для девушек л
бильной акцентуации наиболее значима подруга в сравнении с
близким человеком и сверстниками.
Для юношей
эпилептоидной акцентуации
характерна сниже
ная эмоциональность в образе себя
в представлениях о себе з
а-
ложен дистими
ческий характер отношения к себе. Общий
негативный профиль самооценки у эпилептоидных акцентуантов
переносится и на отношение к окружающим, которые оцениваются
еще более негативно. При анализе представлений о своем
«Я
Идеальном» у юношей эпилептоидной акц
ентуации выделяется
стремление к активности в межличностном взаимодействии, что,
возможно, указывает на неудовлетворенность существующими
формами социального взаимодействия.
Девушки
истероидной акцентуации
выделяются среди акце
н-
туантов достоверно более вы
сокими оценками Оценки, Силы и А
тивности своего «Реального Я». Для данной группы были выявлены
более высокие оценки «Я
Реального» над оценками
«Я
Идеального» по показателям активности и силы, что указывает
на завышенную самооценку и отсутствие стремления
к саморазв
тию. Единственным компонентом «Я
идеального», превышающим
«Я
реальное» является показатель оценки. Подобные результаты
указывают на стремление испытуемых видеть себя более привлек
а-
тельными, центрирование на создании яркого образа себя, позв
ющего им оставаться в центре внимания.
Анализ взаимосвязей эмоционального отношения к себе дев
шек с
истероидной акцентуацией
характера свидетельствует о н
е-
возможности идентификации с окружающими вне зависимости от их
приближенности
удаленности. Взрослые н
е входят в систему отн
о-
шений к себе, сверстники так же противопоставляются, видятся м
нее привлекательными. Близкие люди, такие как подруга и бли
кий
человек противоположного пола являются значимыми в системе
оценок, но эти взаимосвязи в первую очередь ука
зывают на испол
зование окружающих для подтверждения собстве
ной значимости.
Так, мы можем наблюдать обратные связи по фактору силы, что
указывает на специфику восприятия, которая представлена взаим
о-
отношениями по вертикали, где истероиды всегда занимают п
оз
цию доминирования. Тем не менее, близкий человек
противоположного пола и подруга, должны оставаться такими же
активными, как и сами испытуемые, что необходимо для поддержки
эгоцентризма истероидов. В общем можно говорить о сниженной
потребности во взаим
одействии с окружающими, отсутствии суб
ект
субъектных отношений, поскольку они воспринимаются лишь как
объекты ман
пуляции.
Выводы
1.
Анализ экспериментальных данных представлений о своем
«Я
Реальном», «Я
Идеальном» у лиц 15
16 лет с акцентуациями
характера
позволяет сделать вывод о различии эмоционального
отношения к себе у изученных лиц в связи с наличием акцентуации,
её типом и гендерными особенностями.
2.
У юношей
гипертимов на первый план выходит
эмоционально
коммуникативный компонент отношения к себе
(акт
ивность, экстравертированность). В структуре отношения к себе
и другим девушек гипертимной акцентуации доминирует волевой
компонент отношения к близкому человеку противоположного пола.
3.
Интимно
личностный компонент отношений у юношей и
девушек гипертимной а
кцентуации представлен оценкой волевых
качеств «близкого человека противоположного пола»
близкий
человек воспринимается как друг, вне эмоционального отношения к
нему. Близкий человек значим для девушек, юношей
отношения
отходят на второй план.
4.
Девушки
лабильной акцентуации демонстрируют прямо
противоположные характеристики в сравнении с юношами. У
девушек лабильной группы выявлены взаимосвязями типа
акцентуации с факторами Силы (
0,644,
<0,03) и Оценки
0,322,
<0,08) «Я
идеального». Лабильность
девушек данной
группы отрицательно влияет на желание оценки себя более
сильной, эмоционально устойчивой, с более высоким уровнем
самооценки.
5.
Акцентуация характера у девушек лабильной группы имеет
значение и для отношения к «близкому человеку противоположн
ого
пола» и «большинству взрослых». Тип акцентуации снижает
эмоциональную оценку «близкого человека противоположного
пола» (фактор Силы (
0,453,
<0,06), Оценки (
0,337 ,
<0,08)) и
«большинства взрослых» (
0,425,
<0,06), способствует оценке
близко
го человека, как слабого и зависимого.
6.
Для девушек истероидной акцентуации выражено влияние
её типа на характер самооценки (оценку «Я
реального»).
Изученная
группа отличается высоким уровнем взаимосвязей «Истероидности»
с Оценкой своего «Я
реального» (
=0,
764,
<0,01), Оценкой (
=0,458,
<0,06) и Силой (
0,499,
<0,06) «Я
идеального». Менее значимые
связи выявлены для фактора Силы «Я
реального» (
=0,338,
0,08).
Тип акцентуации характера повышает самооценку себя девушек
изученной группы, связан с высоким
уровнем желаемой
эмоциональной оценки себя, уровня своего доминирования.
Эмоциональное отношение к другим характеризуется наличием
связей «Истероидности» с факторами Оценки «Подруги» (
=0,581,
<0,02), «Большинства сверстников» (
0,454,
<0,06) и «близк
ого
человека противоположного пола» (
=0,455,
0,06).
7.
Тип акцентуации у девушек истероидной группы отражается
в высоком уровне самооценки, желаемом уровне доминирования и
оценки себя. Истероидность повышает оценку подруги и близкого
человека противоположн
ого пола, отрицательно сказывается на
оценке сверстников, способствует принятию себя и низкому уровню
способностей к ответственности.
8.
Подростки эпилептоидной акцентуации характера, несмотря
на демонстрацию безразличного отношения к окружающим,
отмечают зна
чимость отношений со сверстниками и близким
человеком противоположного пола, которые компенсируют волевой
компонент отношения к себе. Внутренний конфликт эпилептоидов
состоит из снижения значимости положительного образа себя, и
склонности переносить ответс
твенность за все, происходящее с
ними либо на плечи окружающих, либо на обстоятельства жизни. У
данной группы отмечается низкий уровень саморефлексии,
негативный фон восприятия окружающих, и оценка себя через
призму
«все плохие, я такой же».
9.
Несомненен з
начительный вклад типа акцентуации в
особенности представлений о себе и других в изученных группах
тип акцентуации является одним из предикторов, обуславливающих
своеобразие взгляда на себя и других у юношей и девушек с
акцентуациями характера.
Список
литературы
Гарбузов В.И., Фесенко Ю.А. Неврозы у детей.
СПб.: КАРО, 2013.
336 с.
Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика и систем
тика.
М.:
Ceвер
, 1933.
143 с.
Гузиков
Вдовиченко
., Иванов Н.Я. Выявление контингентов
подрос
тков с риском злоупотребления наркотическими и другими токсическими
веществами // Обозр. психиат. и мед. психол.
1993
№ 1.
С. 73
75.
Исаев Д.Д. Особенности половой идентичности у лиц с гомосексуал
ной направленностью влечения. // Обозр. психи
атр. и
мед. психол.
1992.
2.
С. 56
57.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста.
М.: Медицина, 1979.
427 с.
Кон И.С. Психология ранней юности:
н. для учителя.
М.: Просвещ
ние, 1989.
156 с.
Кречмер Э. Строение тела и характер.
М.; СПб., 1924.
304 с.
Личко А
.Е. Подростковая психиатрия.
Л.: Медицина, 1979.
335 с.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.
Л.:
Медицина, 1983.
255 с.
Личко А.Е., Иванов Н.Я.
Патохарактерологический
диагностический
опросник
подростков:
ме
тод. пособие.
изд
М.: Фолиум, 1995.
Вып.
10.
64 с.
Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология.
Практическое руководство.
е изд.
М.: МЕДпресс
информ, 2002.
588 с.
Менделевич В.Д. Руководство по аддиктологии.
СПб.: Речь, 200
7.
768 с.
Озерецковецкий С.Я., Личко А.Е., Иванов Н.Я. Выявление депре
сии
у подростков при патохарактерологическом исследовании //
Реабилитация /
ред. В.И. Кашкарова.
.:
им. Бе
терева,
1988
С.47
Слуцкий
Психопатические
наруше
ния
при
ранней
половой
жизни
подростков
женского
пола
Психопатические
расстройства
подрос
ков
.:
им. Бехтерева,
1987
Собчик Л.Н. Психолог о подростках в школе и семье // Моск
овский
психол
журн.
2002.
№ 3.
Столин В.
В. Самосознание личности.
М.:
Изд
Моск
284 с.
Ушаков
Пограничные
нервно
психические
расстройства
М.:
Медицина,
1978
400 с.
Шаповал В.А. Прогноз психической дезадаптации и пограничных пс
хических расстройств у курсантов высш
его военного учебного заведения: авт
реф. дис. … канд. мед. наук.
Л.:
им. Бехтерева, 1991.
Saller K. Konstitutionstherapie in neuer Sicht. Abriß einer anthropolog
schen Me
dizin.
Stuttgart: Enke, 1960.
315 s.
УДК
159.222.7
053.2
Шигашов
Условия
семейного
воспитания
развитии
коррекции
виктимного поведения у детей и подр
стков
В статье рассматриваются особенности воспитания детей в семье, выя
ляются факторы, детерминирующие формирование виктимного поведения.
Анализируются случ
аи виктимности подростков в связи с сексуальным насил
ем. Приводятся результаты собстве
ных исследований семейных отношений и
их влияние на развитие характерологических особенностей подростков, анал
зируются виктимологические свойства личности потерпевших
тей от насилия.
In article
considers the peculiarities of education in the family, identifies the fa
Ключевые слова
: семейное воспитание, виктимное поведение, се
ксуал
ное нас
лие, характеристики личности.
Key
words
education in the family, victimization behavior, sexual violence, pe
sonality characteristics.
Семейное воспитание
один из важных социальных инстит
тов, где проходят апробацию многие из
рекомендаци
педагогов о
разовательных учреждений для родителей и их детей.
Консультации и рекомендации по воспитанию ребенка в семье з
а-
трагива
т различные аспекты психолого
педагогического сопр
о-
вождения семьи и касаются также вопросов «неправильных»,
отклоняющихся
с точки зрения педагогики, методов воздействия на
психическую сферу подрастающего человека. Воспитание ребенка в
семье нередко сопряжено с признаками дидактогении, когда откл
о-
нения в обучении и воспитании ведут к развитию у детей неврот
ческих состояний [5
]. Иными словами, признаки насилия, которые
могут иметь место в системе семейного воспитания в качестве
наказания, могут рассматриваться в аспекте формирующегося
рейпирентного поведения в де
ском возрасте.
© Шигашов Д. Ю., 2014
Выявление и анализ семейных факторов формирования
тимности подростков, систематизация психосоциальных и объе
тивно
психологических характеристик семей детей и подростков,
подвергающихся насилию, становится предметом специальных и
ледований в области психологии и психиатрии, юриспруденци [1; 3;
4; 7; 9
и др.]. При этом внимание обращают главным образом на
насилие и жертвы сексуальных преступлений, где несовершенн
летние
потерпевшие оказываются объектом виктимной ситуации [6].
Так,
Bentovim
[9] отмечает, что в семьях, имеющих высокие пок
а-
затели жесток
ости над детьми, наблюдается дефицит нравственн
сти отношений между полами и высока вероятность сексуального
насилия. Э.
Бенаму [1] указывает на то, что дети, воспитывающиеся
в подобных семьях, часто становятся жертвами сексуальных пр
е-
ступлений. В качестве
причины возникновения насилия автор выд
е-
ляют не только безнравственность и асоциальность родителей, но и
клинически выраженные личностные «аномалии» в виде высоких
показателей жестокости, гнева, раздражительности, прослежива
щихся в одной семье на протяже
нии нескольких покол
ний.
Изучение семейных отношений подростков показало влияние
нарушений в воспитании на формирование виктимных качеств.
Вострокнутов [2] считает, что особенности взаимоотношений в
асоциальных семьях создают особую «виктимологическ
ую ситу
а-
цию», при которой подростки оказываются в группе риска по пр
е-
терпеванию насилия. Наши исследования показали влияние
нарушений семейного воспитания на формирование виктимных к
а-
честв подростков, пострадавших от внесемейного нас
лия [7].
С помошью опр
осника
Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицк
«Ан
а-
лиз семейных взаимоотношений»
[8] нами изучались т
ипы наруш
е-
ний воспитания и виктимологические характеристики поведения
подростков.
За период с 1996 по 2001 г
было обследовано 175 с
е-
мей девушек в возрасте 16
,3 лет, подвергшихся внесемейному
сексуальному насилию. Контрольная группа составила 60 семей д
е-
вушек подростк
вого возраста (15
5,1 лет).
Нарушения в воспитании не определялись в 83,3
% в контрол
ной группе и в 48
в основной, то есть нарушения в вос
питания в
основной группе определяются более чем у половины пострада
ших (52
%). Потворствующая гиперпротекция в семьях подвергши
ся насилию подростков, почти в три раза превышает таковую в
семьях контрольной группы (28
% и 6,67
% соответственно). Пр
о-
центн
ые показатели доминирующей гиперпротекции в основной
группе более чем в два с половиной раза превышают аналогичные
показатели в контрольной группе. Гипопротекция в основной группе
также превышает аналогичные показатели в контрольной группе
(6,67
% к 3,33
соотве
ственно).
Социальный профиль семей основной группы характеризовался
тем, что 25,7
% семей оказались неполными (из них в 32 семьях о
т-
сутствовал отец, в
восьми
семьях
мать, в остальных случаях о
т-
сутствовали оба родителя). В 6,8
% семей воспитание
осуществлялось кем
то из близких родственников (тетя, бабушка).
Около 40
% семей основной группы существовали в условиях хр
о-
нического семейного конфликта. В них (
восемь
семей) отмечалась
отягощенность бытовым пьянством и криминальным опытом одного
или обои
х родителей или наследственная отягощенность по псих
о-
неврологическим заболеваниям. В этих семьях чаще всего выявл
я-
лись нарушенные типы восп
тания.
Примечательно, что среди пострадавших от внесемейного се
суального насилия не встречалось нарушений воспитан
ия по типу
повышенной моральной ответственности и жестокого обращения.
видимому, для подростков из семей с жестоким обращением
возможные агрессивные намерения становятся легко осознаваем
ми. Эти подростки быстро распознают угрозу насилия и своевр
е-
менно
предпринимают попытки по ее предотвращению.
Повышенная моральная ответственность также практически не
встречается в группе сексуально
виктимизированных подростков.
Вероятно, в результате этого типа воспитания агрессия и принужд
е-
ние воспринимается подростка
ми негативно потому, что они имеют
четкие представления об обстоятельствах насилия и его после
ствиях.
Рассмотрим особенности взаимоотношений в семьях подрос
т-
ков
жертв внесемейного насилия (по данным опросника «
Анализа
семейных взаимоотношений»
). Отмечен
о, что комплексы и психол
о-
гические защиты родителей при реализации хронического семейн
о-
го конфликта имеют специфическое сочетание при отдельных видах
нарушенного воспитания. На диаграмме (рис. 1) указаны колич
е-
ственные показатели психологических проблем ро
дителей (по соо
т-
ветствующим шкалам опросника «
Анализа семейных
взаимоотношений»)
, решаемых за счет ребе
ка.
Домин. гиперпротекция
Гипопротекция
Потв. гиперпротекция
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Рис. 1.
Количественные показатели психологических проблем род
телей
(по соответствующим шкалам опросника
Анализ семейных взаимоотношений»
реша
емых за счет ребе
ка
Как видим, на диаграмме отмечены показатели типов наруше
н-
ного воспит
ния в семьях; в порядке от 1 до 11 указана очередность
психологических проблем родит
лей:
1.
Чрезмерность требований
запретов.
2.
Проекция на подростка собственных нежела
тельных к
а-
честв.
3.
Неразвитость родительских чувств.
4.
Фобия утраты ребенка.
5.
Воспитательная неуверенность родителя.
6.
Расширение сферы родительских чувств.
7.
Минимальность санкций.
8.
Чрезмерность санкций.
9.
Предпочтение в подростке мужских качеств.
10.
Предпочтение в под
ростке детских качеств.
11.
Чрезмерность требований
обязанностей.
Выявлено, что при потворствующей гиперпротекции наиболее
частыми психологическими проблемами являются: фобия утраты
ребенка (4) и минимальность санкций (9). При доминирующей г
перпротекции наи
более частыми психологическими проблемами я
ляются: чрезмерность требований
запретов (1); расширение сферы
родительских чувств (6); предпочтение в подростке детских качеств
(10). При гипопротекции: проекция на подростка собственных неж
е-
лательных качеств (2
); неразвитость родительских чувств (3); восп
тательная неуверенность родителя (5); минимальность санкций (7).
Остановимся вкратце на механизмах «виктимизирущего» во
питания. Одним из самых значимых является вопрос, насколько р
о-
дительское принуждение и дру
гие методы воспитания могут отр
а-
отр
жаться на развитии специфических черт характера подростков,
впоследствии подвергшихся насилию. В какой степени и какая н
е-
адекватность воспитания влияет на предрасположенность к нас
лию, а не на развитие девиантного поведения
или, скажем, на
предрасположенность к злоупотреблению наркотиками? Заметим,
что в работе с отдельными пострадавшими мы наблюдали весь
спектр поведенческих нарушений, и в основе их лежали не только
семейные проблемы, но средовые факторы и индивид
ально
био
логические особенн
сти.
Отвечая на поставленные вопросы, остановимся на том, что на
формирование виктимологических черт характера должны влиять
специфические особенности родительского воспитания в рамках
хронического семейного конфликта. Показательным в д
анном сл
чае является неадекватное родительское принуждение при домин
рующей гиперпротекции. Родители в данном случае н
обоснованно
используют принуждение для реализации собственных директив
ребенку. Они принуждают его к тем обязательствам, которые реб
е-
нок
собен выполнять самостоятельно.
Одна из пострадавших так характеризовала материнское во
питание: «Она постоянно заставляет меня… Не успела застелить
постель, она кричит
почему не умываешься… Только пришла со
школы, еще не разделась
иди делай уроки
». Наряду с этим реб
е-
нок лишается действительно необходимого внимания и заботы. Он
невольно стремится воспользоваться достаточно редко возника
щей свободой для реализации собственных актуальных на насто
я-
щий момент времени задач. В эти периоды он способен с
вершить
ряд необдуманных поступков и ошибок, которые вп
следствии часто
становятся поводом для повышения авторитарности со стороны р
о-
дителей.
Психологическое воздействие родительского принуждения ч
а-
сто реализуется через повторные упреки, особенно когда а
втор
тарный родитель, чувствуя, что подросток взрослеет и становится
независимым, умышленно ослабляет над ним контроль, чтобы п
о-
том использовать в качестве упреков подростку его незрелые п
о-
ступки. Таким образом, авторитарный родитель возвращает себе
позици
ю доминирования и лидерства, вызывая у подростка чу
ство
несостоятельности и подчине
ности.
Как показано выше, наибольшее значение имеют следующие
факторы: а) чрезмерность требований
запретов, б) расширение
сферы родительских чувств, в) предпочтение в п
одростке инфа
н-
тильных качеств.
Использование принципа принуждения в сочетании с отдел
ными проявлениями попустительства и игнорирования воспитывает
у подростка низкую способность к адекватной оценке принуждения и
агрессии со стороны окружающих. Лица, спосо
бные вызывать у
подростка эмоциональное напряжение, неосознанно идеализирую
т-
ся и идентифицируются с родителями. Императивные вмешател
ства посторонних воспринимаются подростками без критики и
сопротивления, что и характеризует их способность становиться
ртвами пр
ступления.
В результате родительского принуждения у подростка форм
руются такие викти
ные свойства, как:
фрустрированность в стремлении к личностному самоопр
е-
делению и социальному росту (возможность критически оценить
особенности контакта с роди
телями и выработать независимый
стиль самостоятельного поведения подавляется с помощью род
тельских санкций. Подросток чувствует неспособность к развитию
собственной личн
сти);
инфантильные эмоциональные реакции. Фрустрация, св
я-
занная не только с прямой ил
и косвенной угрозой подавления
насущных интересов подростка. Ситуация, близкая к возникновению
угрозы извне, характеризуется появлением регрессивных реакций
обиды, испуга, подч
ненности;
реакция эмансипации с возникновением необоснованного
доверия посторон
ним лицам. Способность подростков к освобожд
е-
нию от родительской опеки сопровождается идеализацией личн
стей с агрессивными наклонностями и императивными чертами
характера;
Приводим следующее клиническое наблюдение.
Ира С., 15 лет, подверглась нападению
на улице. «Не знаю, как мне
с этим справиться… Родителям рассказать не могу… Они меня убьют...
Мне приходится многое скрывать, хотя это сложно, без их ведома я не
могу и шага ступить. Представляю, что скажет отец, е
ли узнает… Скажу
своему другу, он может
запросто убить этого подонка. Когда он (посяг
тель) на меня напал, я дико испугалась… Он делал со мной все, что х
о-
тел, я оказалась полностью в его вл
сти...».
В данном случае нельзя исключить, что родительское прину
дение вызвало у девушки трансферентную
подчиненность действ
ям посягателя. Она осознавала неприемлемость ситуации, но не
могла оказать какое
либо сопр
тивление.
В других случаях негативной особенностью родительского во
питания являются необоснованное потворство подростку. Проан
а-
лизируем данный
фактор на примере стиля воспитания по типу
потворствующей гиперпротекции. Родители активно вмешиваются в
намерения дочери или сына, не позволяя ему в полной мере сфо
р-
мировать более зрелый в психологическом отношении стиль пов
дения. Своими действиями они
предваряют получение подростком
намеченных результатов, предоставляя их без достаточного и
пользования подростком произвольных затрат к их достижению. Р
дители в зависимости от их материальных и физических
возможностей быстро и точно определяют запросы сын
а или дочери
и без какой
либо критической оценки стремятся реализовать их.
Причем масштабы родительского потворства зачастую распростр
а-
няется на весь спектр требований подростка. С другой стороны, р
о-
дители используют собственные представления о субъективны
целях подростка. Они, игнорируя его индивидуальность, предоста
ляют уже готовые стереотипы поступков и суждений, обеспечивают
его материальными благами и ценностями, значимость которых
подросток не может оценить в силу возраста. Таким образом,
наибольшую
значимость в формировании виктимологических к
а-
честв имеют следующие индивидуально
поведенческие особенн
о-
сти родителей: а)
фобия утраты ребенка и б) минимальность
родительских сан
ций.
Сформированное в данных условиях представление собстве
ной исключительн
ости и легкой доступности желаемого побуждает
взрослеющего подростка к вынесению требований и запросов за
пределы семьи. Поведение в ситуации насилия в целом выражает
его отношение к референтной группе. Развитое на примере род
тельского воспитания чувство
вседозволенности проецируется на
других актуальных членов социума. Контакты с посторонними лиц
а-
ми, интересующими подростка, инфантильно идеализируются. С
о-
здается неправильное представление о попустительствующем
поведении со стороны окружающих. Подросток на
деется на дост
и-
жение поставленных задач не по средствам собственных прои
вольных действий, а за счет попустительства окружающих. Он
рассчитывает, что, привлекая внимание к собственной личности,
добьется расположения окружающих и получит необходимые п
о-
блажк
и. В данном контексте его ожидания и требования к окружа
щим не позволяют ему адекватно оценивать первоначальные
преступные намерения посягателя. На этапе знакомства с престу
п-
ником подросток не удивляется тем «подаркам», которые получает
от него, а саму ли
чность преступника воспринимает без критики (по
аналогии с родител
ской).
В результате формируются следующие виктимологические х
а-
рактеристики повед
ния подростков:
реакция эмансипации с характерным для этих подростков
нарастанием эгоцентрической требовате
льности к референтной
подростковой гру
пе;
низкая толерантность к фрустрирующим факторам. По
ростки демонстрируют максимальные эгоцентрические устремл
е-
ния, в свете которых любые применяемые к ним санкции
воспринимаются ими как неприемл
мые;
демонстративно
сть в поведении и склонность к недооценке
возможной опасности со стороны незнакомых лиц. Возникает при
социализации подростка и обусловливает широкое привлечение
внимания со стороны окружающих лиц (преимущественно матер
ально обеспеченных) для привычного у
довлетворения эгоцентрич
е-
ских устремл
ний.
В этой связи приводим следующее клиническое наблюдение.
Ира П., 14 лет, подверглась насилию с применением физической ж
е-
стокости знакомым взрослым мужчиной, предварительную однократную
встречу с которым восприня
ла как серьезное знакомство. «Я росла в
полной уверенности, что мне все позволено… Родители мне всегда гов
о-
рили «да». Отец, мать и бабушка и две тети «всегда стремились меня во
всем баловать, материально и морал
но...». «Я была настолько наивной,
что ото в
сех чего
то ждала, за меня везде платили». «Я встретила му
чину, красивого и богатого, ради которого бросила все, а он меня просто
расто
тал».
Данный клинический пример демонстрирует, как родительское
попустительство повлияло на появление неадекватных пр
итяз
ний
окружающим. В результате девушка познакомилась с мужчиной,
способным на сексуальную агрессию, и не смогла вовремя ее ра
познать и предотвр
тить.
Еще одним отрицательным фактором воспитания является и
норирование
подростка. В родительском воспитани
и по типу гип
о-
протекции игнорирование складывается из демонстративного отказа
во внимании с предпочтением подростку другого ребенка данной
семьи (в редких случаях взрослого) и равнодушным пренебрежен
ем самого существования подростка (р
бенка).
Демонстрат
ивный отказ во внимании базируется на стремлении
родителей отказаться от собственных нежелательных качеств. Н
е-
осознанно родители наделяют подростка негативными чертами,
свойственными их собственной личности. В этом случае сущность
родительского поведения п
риближается к таковой при использов
нии принуждения, которое также лишает подростка действительно
необходимой заботы, однако стиль родительского поведения при
демонстративном отказе во внимании заключается в полном игн
о-
рировании запросов и интересов подрос
ка.
Равнодушие и пренебрежение как составляющие черты игнор
рования часто являются следствием неразвитости или деградации
родительских чувств по отношению к подростку. Лишь иногда род
тели обращают внимание на его потребности, применяя к нему н
е-
адекватну
ю физическую жестокость или оскорбл
ния.
Так, одна из пострадавших от групп
ового насилия девушек (Викт
о-
рия
П., 19 лет) характеризует материнское воспитание и рассказывает о
наказании в возрасте 13 лет. «Матери было всегда на меня наплевать,
она мной не з
анималась, не водила ни в какие кружки, не помогала в уч
е-
бе… Однажды, когда меня провожал па
рень (молодому человеку было
19
лет), она выскочила из дома и изб
ла меня прямо при нем».
Одна из типичных черт поведения подростка, воспитывающег
о-
ся в семье по пр
инципу игнорирования,
это трансферентный поиск
знакомств с лицами, пренебрегающими его интересами, способн
ми держать подростка в положении подчинения, жестокости, пов
шенной вероятности насилия. Формируется виктимное качество
личности
чувство принадле
жности какому
либо лицу, как правило,
асоциальному.
Стремление подростка восполнить недостаток родительского
внимания часто оборачивается неосознанным желанием реализ
о-
вать себя в референтной группе. Отметим, что неискушенность в
межличностных отношениях,
готовность к претерпеванию эмоци
нального отвержения, равнодушия обусловливают тот факт, что
подростки данной группы оказываются частым объектом внимания
лиц, обладающих агрессивными или асоциальными наклонност
У подростков с данными особенностями восп
итания определ
я-
ются следующие поведенч
ские черты:
повышенная конформность с игнорированием собственных
интер
сов;
стремление подростка восполнить дефицит родительского
внимания характеризуется возникновением привязанности к лицам
циничным и равн
душным;
общение с этими лицами оказывается приемлемым, суб
ективно идентифицируется с отношением к нему игнорирующих р
о-
дителей.
Подчиняемость мнению внесемейной референтной группы.
Субъективная идентификация семейного микросоциума с повед
е-
нием асоциальных лиц
идеров внесемейной референтной группы
не позволяет подросткам критически относится к их негативному
влиянию.
Приводим следующее клиническое наблюдение.
Алена Т., 17 лет, подверглась групповому насилию. «Я всегда нах
о-
дила себе каких
то садистов. Первый па
рень сильно пил, бил меня, вт
о-
рой употреблял наркотики и меня чуть к этому не приучил. Третий,
который это сделал, был просто ненормальный
избил меня и отдал
своим друзьям попользоваться. Я пришла домой в синяках, а папаше с
мамашей, как всегда, на все н
аплевать». Игнорирование со стороны р
о-
дителей привело у этой девушки к появлению трансферентного поиска
равнодушных и жестоких по отношению к ней лиц. Насилие над Аленой
Т. возникло на фоне пренебрежительного к ней о
ношения.
Приведенные наблюдения указыв
ают на целый ряд социальных
факторов, обусловливающих особенности формирования психол
о-
гических свойств личности, которые в дальнейшем оказывают свое
влияние в ситуациях во
никшего над ней насилием.
Остановимся на описании виктимологических особенностей
вну
трисемейного нас
лия.
Анамнестические исследования насилия в семье показали з
а-
висимость сексуальных посягательств от степени родства с постр
а-
давшей. Почти половина случаев сексуального насилия в форме
коитуса обнаруживается со стороны отца, реже отчима; др
угим ро
ственником или близким знакомым совершается еще реже. Что к
а-
сается развратных действий, то они примерно в одинаковых
соотношениях и чаще, чем родным отцом, совершаются отчимом,
дальним родственником или близким знак
мым родителей.
В динамике семей
ного насилия выделены два этапа: доделик
т-
ный (латентная стадия) и деликтный (педофильная и стадия пр
о-
лонгированного дели
та).
Доделиктный этап
характеризуется тем, что педофильное вл
е-
чение посягателя подавляется. На этой латентной стадии пед
о-
фильные побуж
дения реализуются через оскорбления или
неадекватные, необоснованные поведением подростка (ребенка)
физич
ские наказания. Физические меры, применяемые к ребенку, в
данном случае являются следствием реализации эксплози
ного или
дисфорического аффекта посяга
теля. В раннем препубертате (реже
в детском возрасте) посягатель (чаще, отец, отчим, дядя) мног
о-
кратно заставляет испытывать будущую жертву чувство вины и
униженность.
Посягатель устанавливает атмосферу систематического нак
а-
зания или демонстративного игнор
ирования ребенка, выделяя или
поощряя других членов семьи (например, падчерица лишается без
причины угощения при поощрении лакомствами других детей да
ной семьи). Необоснованное систематическое наказание и условия,
при которых ребенок вынужден признать нес
уществующую вину,
вызывает у него тревожное напряжение страх. В ситуации беспр
чинного наказания посягатель находит возможность компенсировать
неотреагированные педофильные побужд
ния.
Деликтный
этап характеризуется инициацией инцеста (пед
о-
фильная стадия)
или насилия отчимом, другим родственником. Как
правило, деликт провоцируется влиянием алкогольного опьянения
или состоянием физиологического (эксплозивного) аффекта посяг
а-
теля. Страх перед последствиями совершенного деликта сменяется
гневом на подростка. П
осягатель испытывает интенсивное раздр
а-
жение к жертве насилия вменяя ей в вину малозначительные пр
о-
ступки. Указывая в качестве причины своих действий свое
эмоциональное состояние, переносит на жертву чувство вины («е
ли бы ты меня не разозлила, ничего бы и
не было») за совершенное
силие.
На этой стадии посягатель старается как можно больше нах
о-
дится с ребенком, мотивируя необходимостью его «воспитывать». В
этой ситуации насилие становится регулярным. «Сценарий» нас
лия приобретает ритуальные черты (застав
ляет ребенка закрыть
глаза, после насилия или перед ним «воспитывает» нравоучени
я-
ми). Систематическое насилие снижает интенсивность ра
дражения
и агрессии. Возникает чувство удовлетворения, стремление пок
а-
зать отношения семейного согласия.
Следующая стадия
стадия пролонгированной педофилии
, х
а-
рактеризуется, во
первых, постепенным снижением напряженности
педофильного компонента влечения и, во
вторых, как следствие,
редукцией агрессивного поведения. На данной стадии поведение
посягателя часто принимает харак
тер псевдозаботы, когда в силу
чувства вины и страха перед подростком посягатель показывает ему
свою привязанность (делает подарки, забирает из шк
лы и т. п.). На
этой стадии насилие все реже выражается в коитальной форме.
Общая особенность поведения посяг
ателей выражена в скло
ности к чрезмерной злопамятности по отношению к жертвам нас
лия. Жестокость при насилии сочетается с подобострастным
заискиванием перед жертвой, вызванным страхом перед возмо
ным наказанием. Вместе с тем они остаются равнодушными к с
бе пострадавших, стремятся оправдывать собственные де
ствия.
Поведение членов семьи, потворствующих насилию в семье.
Роль непричастных к семейному насилию членов семьи более
неоднозначна, чем роль самого посягателя. Возникает закономе
р-
ный вопрос, в тако
м ли уж неведении находится ближайший ро
ственник, чтобы не заметить насилия над кем
либо из самых
бли
ких ему людей? Мы умышленно опускаем дискуссию о дост
а-
точно известных медицинской (и в особенности экспертной) общ
е-
ственн
сти в
рожденцах, активно способ
ствующих насилию внутри
семьи. В
данном случае их роль полностью совпадает с ролью с
а-
мого п
сягателя, однако в случае насилия над ребенком (здесь мы
имеем в виду не только насильственный коитус, но другие развра
ные де
ствия, такие как прикосновения, сообщ
ение информации
сексуал
ного характера, не соответ
ствующей возрасту ребенка, и
т.
п.) их пагубное единодушие лишает ребенка всякой надежды на
защиту и справедливость. Последствия такого «двойного» семейн
о-
го нас
лия, необратимо влияют на незрелую психику ре
бенка, в
ы-
зывая в дальнейшем тяжелые личностные нарушения.
Характерные особенности непричастных и долго оказывающи
ся в невед
нии о насилии в семье ее членов семьи
это, во
первых,
пониженная ответственность за ребенка и неспособность его защ
тить и, во
орых, тенденция к непреднамеренному сокрытию или
приуменьшению масштабов жестокости. В первую очередь, это к
а-
сается интактных в отношении семейного насилия матерей, которые
находят подтверждение комплексам собственной несостоятельн
о-
сти («masochistic needs»
. Snell
at
all
[10]). Такие матери подчас
интуитивно чувствуют необходимость защитить страдающего от
насилия ребенка, однако их потребность в «сильном» члене семьи,
способном решить материальные и эмоциональные проблемы и
перативным поведением, оста
вляет их в бездействии. В больши
стве случаев ребенок пытается сообщить не посягающей на
сексуальное насилие матери о совершающе
ся. Однако в ответ на
жалобы дочери или сына она проявляет или циничное равнод
шие,
или раздраженное недоверие и гнев. При попы
тке ребенка найти у
матери поддержку, та обычно демонстрирует излишнюю осторо
ность в поведении в одних случаях, в других
подвергает ребенка
физическому наказанию «за ложь». Следует отметить, что свою
пассивность такие члены семьи чаще всего объясняют не
состо
я-
тельностью по болезни, нахождением в момент насилия в другом
месте и невозможностью проследить за событи
ми.
Как правило, эти лица долгое время находятся в полном нев
е-
дении, отрицая или не замечая факты, явно свидетельствующие о
насилии в семье. На
раскрытие ситуации они обычно реагируют
чувством негодования. Однако в дальнейшем достаточно быстро
истощаются, демонстрируют растерянность и бессилие. Обычно
возникающая подавленность характеризует оценку собственной р
о-
ли в ситуации насилия. При разрешени
и последствий, которые
обычно характеризуются разрывом отношений с пос
гателем, в
ы-
является их астеническая неспособность к принятию мер по его
наказ
нию.
В других случаях непосягающие на насилие лица были части
но посвящены в ситуацию насилия в семье. Несп
особность разр
е-
шить ситуацию оправдывалась ими предъявлением преувеличе
ной
несостоятельности по болезни или необходимостью выполнять др
гие, якобы важные обязанности. Субъективное чувство отчаяния и
драматизация, преувеличенное бессилие (при самоустранени
и от
ситуации) у этих лиц также
сочеталась
с равнодушием и чрезме
р-
ным спокойствием в домашней обстановке. Практически во всех
случаях имела место преднамеренная недооценка ситуации, за к
о-
торой стоял страх перед посягающей стороной или рентная уст
а-
новка (не
желание лишиться финансового или другого
материального источника при раскрытии действительной картины
деликтных д
яний).
Таким образом, данные экспериментально
психологического
исследования семейных отношений подростков показывают дост
о-
верные различия нар
ушений воспитания в семьях подростков, ок
а-
завшихся жертвой внесемейного насилия и в семьях контрольной
группы. В результате нарушений воспитания в обследованных с
е-
мьях подростков
жертв внесемейного насилия, у них формируется
дисбаланс межличностной комму
никации. Акцент на трансферен
ную предрасположенность к принуждению при вхождении подростка
в социум, обусловливает у него виктимные особенн
сти поведения.
Внутрисемейное сексуальное насилие имеет динамику с формир
о-
ванием двух этапов, доделиктного (латентн
ая стадия), деликтного
(педофильная стадия и стадия пролонгированной педоф
лии).
Список литературы
Бенаму Э. Жестокое обращение с ребенком и родительская психопат
логия // Дети России: насилие и защита:
атериалы Всерос. науч.
практ. конф.
3 окт. 1997.
М., 1997.
С. 33
Вострокнутов Н. В. Социально
психиатрические аспекты насилия к д
тям // Соц
и клинич.
сихиатрия
1994.
№2.
C. 57
61.
Голик А. Н. Насилие над ребенком и коморбидные психические ра
стройства (социально
психиатрический анализ)
// Дети России: насилие и защ
та: Материалы Всерос. науч.
практ. конф.
3 окт. 1997.
М., 1997.
С. 37
Ривман Д. В. Криминальная виктимология.
СПб.: Питер, 2002.
С. 42.
Худик В. А., Тельнюк И. В. К вопросу о генезисе и профилактике дида
к-
тогени
и в условиях образовательной среды школы // Вестн. Ленингр. гос. ун
та.
Науч
урн
2012.
№ 4.
Т. 5. Псих
логия.
С. 48
Шаихова Б. З. Судебно
психиатрическое освидетельствование мал
летних потерпевших по делам о половых преступлениях // Проблема
стройств влечений в судебно
психиатрической практике.
М: Изд
во ВНИИ
ОиСП им. Сербского, 1991.
41.
Шигашов Д. Ю. Психические нарушения у девочек
подростков, постр
давших от сексуального насилия
дис. … канд. мед. наук.
СПб., 1999.
164 с.
Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия.
Л.: Мед
цина, 1990.
192 с.
Bentovim A. Child abuse // Med. int.
1987.
V. 2
№ 45.
P. 1851
1857.
Snell J. L., Rosenwald R. J., Robey A., The Beaters Wife // Archives of
General Psychiatry.
1964
№ 11.
P. 107
112.
СОЦИАЛЬНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
УДК
316.46
.
Почебут
,
Газогареева
Социальные
представления
лидерстве
Изучены
социальные представления о личности лидера в ко
лективе, его
функциях и стилях взаимодействия. Обнаружены ге
ндерные и статусные ра
личия в социальных представлениях. Проанализированы различия и сходство
социальных представл
ний, установок и стереотипов.
In the article social representations about the person of a leader in group, his
functions, styles of interac
tion
are studied
. Also the gender and status distinctions in
social representations of leadership have been revealed. Diffe
ences and similarities
of social representations, attitudes and stere
types have been analyzed.
Ключевые слова:
социальные представ
ления, лидерство, стиль лиде
ства,
функции лидеров.
Key words:
social representations, leadership, style of leadership, the leader’s
role, the leader’s functions.
Актуальность исследования.
Социальные представления все
больше привлекают внимание социальн
ых психологов. Представл
е-
ния возникают только в результате социального взаимодействия.
Они составляют содержание сознания каждого человека, регулир
ют его поведение. Социальные представления наряду с ценност
я-
ми, верованиями, групповыми настроениями и идеям
и являются
основополагающими составляющими коллективного сознания.
Предназначением коллективных представлений является сплочение
людей, создание солидарности, аккумуляция энергии, необходимой
для развития коллектива.
В настоящее время над теорией социальны
х представлений
работают С. Московичи и его сотрудники. Они считают, что теория
социальных представлений вскрывает глубинную природу психол
о-
гии власти. Для того чтобы власть и влияние были признанными,
группе необходимо создать коллективные представления,
объед
няющие людей, обеспечивающие существование в единстве, с
о-
здающие общность. У людей должны быть единые согласованные
представления о том, что такое совместная работа, как следует в
е-
сти себя в коллективе, какими должны быть лидер и руководитель,
© Почебут Л.
Г., Газогареева Е.
Н., 2014
что яв
ляется справедливым, истинным, порядочным. В социальных
представлениях сосредоточена энергия коллектива, поскольку они
являются силой, позволяющей преобразовать людей из пассивных
членов группы в активных участников коллективных действий. Гру
п-
пы приходят в
упадок, если разрушаются социальные представл
е-
ния [5].
Социальные представления являются способом осмысления и
интерпретации окружающей действительности. Они лежат на гр
а-
нице между психологическим и социальным и отражают то, как л
ди воспринимают и понима
ют события своей жизни, информацию,
которую они получают, от людей из далекого и близкого окружения.
Социальные представления
это выработанное и разделяемое с
другими людьми знание, которое складыв
ется не только на основе
личного опыта, но и на основе в
оспитания и общения с другими
людьми. В то же время социальные представления являются сп
е-
цифической формой знания
это знание здравого смысла, разн
о-
видность практического мышления, направленного на общение, на
понимание и освоение социального окружения [6
, с. 372
377].
Проблема социальных представлений занимает важное место в
европейской социальной психологии [9
12]. В российской социал
ной психологии ученые также начинают заниматься этой пр
блемой
–3; 7].
Цель исследования
состояла в изучении социальны
х предста
лений о личности лидера рабочей группы, его функциях и стилях
поведения. Важно было определить совпадают ли социальные
представления с данными научных исследований лидерства, то
есть оправдывают ли лидеры в личностном и поведенческом аспе
тах соц
иальные представления своих вед
мых.
Задачи исследования
1)
провести сравнительный анализ социальных предста
лений
женщин и мужчин о лидерстве;
2)
провести сравнительный анализ социальных предста
лений
руководит
лей и подчиненных о лидерстве;
установить взаимос
вязь между социальными представлен
ями о стилях лидерства и личностными особенностями респонде
та;
4)
изучить социальные представления о функциях лидера.
Гипотеза исследования
редполагалось, что на социальные представления о лидере
влияют качества самой лич
ности респондента. Существуют генде
р-
ные и должностные различия в социальных представления о лиде
р-
стве.
Участники исследования
. Объектом исследования
по
служили
60 чел
в возрасте от 22 до 56 лет (30 женщин и 30 мужчин). Выбо
р-
ка была
осуществлена
с учетом де
ления на две группы: 1) 30 р
спондентов являлись рядовыми сотрудниками сети магазинов для
ремонта и строительства, они имели среднее или высшее образ
о-
вание; 2) 30 респондентов являлись сотрудниками той же сети маг
а-
зинов, имели высшее образование и занимали
руководящие
должности. Исследование проводилось совместно с
К.А.
Марачевской [4].
Дизайн исследования
. Результаты исследования были подвер
г-
нуты статистической обработке. Проведён корреляционный анализ
с использованием коэффициента корреляции Пирсона, а та
кже мн
о-
гофакторный ди
персионный анализ (ANOVA).
Методики исследования
1)
ногофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (форма
2)
нкета, составленная для изучения социальных представл
е-
ний о неформальном лидере в рабочей группе. Анкета состояла из
четырех
блоков. Первый блок включал качества неформального л
дера, полученные нами в специальном исследовании на аналоги
ной выборке после проведения контент
анализа. Второй блок
отражал направленность лидера: инструментальную и эмоционал
ную. Третий блок фиксиров
ал ожидаемые стили лидерства. Четве
р-
тый блок был посвящен функциям лидера.
В каждом блоке
респондентам предлагалось использовать
семи
балльную шкалу
оценки.
Результаты исследования
Структура социальных представлений
Исследование сост
о-
яло из двух этапов. На
первом этапе изучались качества, кот
рыми
на взгляд респондентов, должен обладать лидер. Все полученные
качества были разделены по смыслу на 11 категорий и выделены
наиболее часто встречающие: уверенность в себе, коммуникати
ные качества, ответственность
, интеллект, целеустремленность, х
а-
ризма, организаторские способности, эмпатия, самоконтроль,
забота о людях, влиятельность. Таким образом, нами были получ
е-
ны социальные представления о личности лидера, основанные на
опыте и здравом смысле респондентов.
втором этапе исследования респондентов просили оценить
дое качество по степени важности. Анализ результатов показал
следу
щее: наиболее часто респонденты отмечали такое качество
как уверенность в себе (26 % от числа всех отмеченных качеств).
Для бол
инства респондентов важно, чтобы лидер был активным,
смелым и решительным. Коммуникативные качества также высоко
оценены испытуемыми (15 %). Важными оказались также такие к
а-
чества, как ответственность (12 %), интеллект (10 %), целеустре
лённость (7 %), хар
изма (7 %), организаторские способности (6 %).
Респонденты хотели бы видеть лидером человека
активно реша
щего задачи
которые
стоя
перед группой.
Различия в социальных представлениях мужчин и женщин
Обнаружены статистически значимые различия женщин и му
жчин в
социальных представлениях о качествах неформального лидера.
Для мужчин более важно наличие харизмы (
= .37, р ≤ .01), для
женщин
способность к эмпатии (
= .27, р ≤ .05). Статистически
значимые различия в социальных представлениях женщин и мужчин
обнаружены по такому качеству как целеустремлённость (р ≤ .05).
Мужчинам более важно, чтобы неформал
ный лидер ставил цели и
достигал их, женщинам важен эмоциональный контакт с лидером.
Социальные представления о лидере в зависимости от ли
ч-
ностных качеств
. Корреляционный анализ показал полож
тельные
статистически значимые взаимосвязи между фактором М: «практи
ность
мечтательность» по методике Р. Кеттелла и такими соц
альными представлениями о качествах лидера как эмпатия (
= .3,
≤ .05), харизма (
31, р ≤ .05), забота о людях (
= .34, р ≤ .01).
Мечтательные люди с богатым воображением считают, что для л
дера важно быть харизматичным, заботиться о людях и проявлять
эмпатию.
Были обнаружены также положительные взаимосвязи между
фактором М и следующим
и представлениями о функциях лидера.
Практичные люди считают, что лидер должен исполнять функции
организатора (
= .63, р ≤ .01), эрудита (
= .27, р ≤ .05), специалиста
= .37, р ≤ .01). Люди, для которых важным является решение ко
н-
кретных практических
задач, выбирают в лидеры человека со сх
о-
жими качествами личности и функциями.
Сравнительный анализ социальных представлений о личн
о-
сти лидера между руководителями и подчиненными
Сопоставляя
социальные представления непосредственных руководителей и их
подч
иненных, мы зафиксировали статистически зн
чимые различия
по
восьми
из 11 выделенных качеств. Для подчиненных важными
качествами лидера являются: интеллект (
= .37, р ≤ .01), увере
н-
ность в себе (
= .38, р ≤ .01), забота о людях (
= .41, р ≤ .01), вли
я-
те
ность (
= .35, р ≤ .01), организаторские способности (
= .42,
р ≤ .01), эмпатия (
=. .31, р ≤ .05). В социальных представлениях р
ководителей о личности лидера выделяются: ответственность
= .43, р ≤ .01), самоконтроль (
= .32, р ≤ .05). Такие ка
чества
как
организаторские способности и влиятельность
оценены руковод
телями как менее значимые. Скорее всего, это связано с тем, что
руководители считают, что хорошие организаторские способности
не важны для лидеров, поскольку организационными вопросам
должен заниматься руков
дитель.
В результате корреляционного анализа обнаружена полож
тельная статистически значимая взаимосвязь между социальными
представлениями об инструментальной направленности лидера и
таким личностным фактором
как Н: «робость
елость» (
= .29,
≤ .05). Смелые и активные люди предпочитают видеть в качестве
неформального лидера человека с направленностью на решение
поставленных перед группой задач.
Обнаружена положительная статистически значимая взаим
о-
связь между ожиданиями эксп
рессивной направленности лидера и
фактором
: «сдержанность
экспрессивность» (
= .27, р ≤ .05).
Для экспрессивных, эмоционально ярких людей важна динами
ность общения, они хотели бы видеть в качестве неформального
лидера человека с направленностью на фо
рмирование благоприя
т-
ных отношений в группе, социально
психологического единства.
Социальные представления о стиле лидерства
Обнар
жены
статистически значимые различия между подчиненными и руков
о-
дителями в социальных представлениях о стилях лидерства: дем
о-
кратическим и либеральном (р ≤ .01). Для подчиненных важно,
чтобы лидер придерживался демократического стиля, вовлекал их в
принятие решения и уважительно к ним относился. Руководители
заинтересованы в том, чтобы лидер не вмешивался в процесс пр
нятия реш
ения, использовал либеральный стиль.
В ходе исследования были обнаружены статистически знач
мые отрицательные взаимосвязи между демократическим стилем
лидерства и такими личностными
факторами как E: «подчинё
н-
ность
доминантность» (
.26, р ≤ .05), L:
«доверчивость
под
о-
зрительность» (
.52, р ≤ .01), M: «практичность
мечтательность»
.43, р ≤ .01), I: «жесткость
чувствительность» (
.27,
р ≤ .05). Социальные представления о демократическом стиле л
дера присущи зависимым, мягким людям.
Уступчивые, уживчивые,
покладистые люди хотели бы видеть в качестве неформального л
дера человека, который проявлял бы демократический стиль, в
влекал бы всех членов группы в процесс принятия решения.
Выявлены статистически значимые взаимосвязи между соц
альными представлениями о либеральном стиле лидерства и ли
ностными фактор
ми, такими как MD: «самооценка» (
= .43, р ≤ .01),
В: «интеллект» (
= .49, р ≤ .01), С: «эмоциональная стабильность»
= .33, р ≤ .01) L: «доверчивость» (
.39, р ≤ .01), М:
«мечтател
ность» (
= .46, р ≤ .01), Q2: «конформизм» (
.32, р ≤ .05). Подч
ненные, не склонные к доверию, независимые, эмоционально
стабильные, с высокой самооценкой, с развитым мышлением и б
гатым воображением хотели бы видеть в неформальном лидере
человека, который демонстрировал бы либеральный стиль, не вм
е-
шивался в деятельность группы, а позволил бы членам группы де
ствовать самостоятельно.
Таким образом, различия в социальных представлениях о л
беральном демократическом стиле между подчиненными
и руков
о-
дителям вполне понятны. Руководители предпочитают либеральный
стиль лиде
ства, подчиненные
демократический. Руководители не
хотят, чтобы неформальные лидеры вмешивались в деятельность
группы, предпочитают, чтобы они держались в стороне. Подчине
н-
ые же, напротив, ожидают встретить в лице лидера человека, п
о-
нимающего их потребности и эмоц
ональные состояния.
Обнаружена отрицательная статистически значимая взаим
о-
связь между социальными представлениями об авторитарном стиле
лидерства и фактором Е: «по
дчинённость
доминантность» (
.3,
р ≤ .05). Уступчивые, покорные люди хотели бы видеть в качестве
лидера человека, который придерживается авторитарного стиля.
Такой лидер принимает решения самостоятельно, контролирует д
е-
ятельность членов группы.
Соци
альные представления о функциях лидера.
Респо
дентам
был предложен перечень функций неформального лидера в группе,
их попросили последовательно рассмотреть каждую функцию и
оценить ее по степени важности. В результате исследования п
ол
чены статистически зн
ачимые различия между подчиненными и р
ководителями в социальных представлениях о функциях
неформального лидера, таких как: организатор (р ≤ .01), генератор
настроения (р ≤ .05), эрудит (р ≤ .01),
эталон (р ≤ .01), специалист
≤ .01), политик (р ≤ .01),
представитель группы (р ≤ .01), прово
ник мировоззрения (р ≤ .01), мишень для агрессии (р ≤ .01). Подч
ненные ожидают от неформального лидера выполнения функций
организатора, эрудита, эталона, специалиста, политика, представ
теля группы во внешней среде, п
роводника мировоззрения.
В соц
ал
ных представлениях подчиненных неформальный лидер должен
выполнять функции, которые способствуют максимальной групп
о-
вой идентичности последователей.
Руководители же считают, что для неформального лидера не
обязательно выпо
лнять различные организационные функции,
направленные на консолидацию группы, это приоритет руководит
е-
ля. Задача неформального лидера состоит в обеспечение функций
генератора настроения и мишени для агрессии. Лидер, по их мн
е-
нию, должен переключать агресси
ю членов группы с руководителя
на себя. Таким образом, неформальные лидеры с точки зрения р
ков
дителей должны следить за эмоциональным настроем группы и
при необходимости служить объектом для разрядки эмоциональн
о-
го н
пряжения членов группы.
Социальные пр
едставления о функциях лидера у мужчин и
женщин в целом совпадают. Обнаружены значимые различия тол
ко по одной функции
«мишень для агрессии» (р ≤ .05). Именно
мужчины ожидают от н
формальных лидеров активного исполнения
этой функции.
Обнаружены положите
льные взаимосвязи между фактором В:
«интеллект» и следующими представлениями о функциях лиде
р-
ства: организатор (
= .45, р ≤ .05), эрудит (
= .35, р ≤ .05), специ
а-
лист (
= .37, р ≤ .05). Отрицательная связь обнаружена между
уровнем интеллекта респондента
и его представлением о лидере,
как об эталоне (
.36, р ≤ .01). Практичные, ориентированные на
внешнюю реальность люди хотели бы видеть в лидере человека с
высоким уровнем эрудированности, целеустремлённого, специал
ста в своей сфере деятельности и хо
рошего организатора. Такие
люди представляю в качестве лидера человека, обладающего так
ми же качества, как и они.
Обсуждение результатов
Социальные представления, являясь новой проблемой соц
альной психологии, до сих пор не полностью вписаны в систему
пси
хологических понятий. До настоящего времени продолжается
дискуссия о соотнесении социальных представлений с уст
новками
и стереотипами восприятия и поведения.
Теоретический и эмпирический анализ позволяет утверждать,
что различия между социальными представ
лениями и установками
проявляю
ся в следующем:
1)
оциальные представления, являясь знанием здравого
смысла, обыденным знанием, составляют когнитивный компонент
установки. Социальная установка включает эмоциональный, когн
тивный и оценочный компоненты и регул
ирует поведение ли
ности.
Социальные представления как стабильные, часто неизменные
элементы коллективного сознания вкраплены в установки. Эта ст
а-
бильность социальных представлений позволяет и установкам з
частую сохранять свою устойчивость, не меняясь под
воздейств
ем
ситуации, других людей и пр. Таким образом, социальные пре
ставления составляют залог устойчивости установок
2)
азличия между социальными представлениями и уст
новками состоят в источнике их происхождения. Установки возник
а-
ют как диспозиционна
я личностная структура под влиянием
актуальной потребности и оценки предметной или социальной сит
ации, в которой эта потребность может быть удовлетворена [8]. С
циальные представления появляются как результат межличнос
ного
взаимодействия, в процессе обще
ния людей или под влиянием
средств массовой информации. Таким образом, установка
это
ментальная структура, присущая одному человеку. Когда же данная
установка охватывает множество людей, она становится социал
ным пре
ставлением
3)
редназначение социальных
представлений и установок
также различно. Установка представляет собой готовность к де
я-
тельности и призвана регулировать поведение. В социальных пре
ставлениях сосредоточена энергия установок, они определяют
активность готовности к деятельности, способнос
ть реализовать
свои установки. Например, если установка человека противоречит
общепринятым социальным представлениям, то в таком случае с
о-
циальные представления могут гасить установку, снижать энергию
ее реализации. Напротив, если же установка соответствуе
т общ
е-
принятым социальным представлениям, то энергия, предназначе
н-
ная для готовн
сти к деятельности, возрастает.
Стереотипы восприятия формируются при условии недостато
ности знаний об объекте. Этим они отличаются от социальных
представлений, которые основ
аны на достаточных знаниях об об
екте. Стереотипы характеризуются привычкой, автоматическим п
о-
ведением. Социальные представления описываются скорее как
ожидания определенного поведения от других людей и себя самого.
Стереотипы интерпретации поведения могут
возникать при ошибках
атрибуции
фундаментальной и предельной. Фундаментальную
ошибку атрибуции человек совершает, когда стремится объяснить
поведение другого человека, опираясь на диспозиционные факторы,
не учитывая с
туацию. Предельная ошибка возникает
в том случае,
когда человек объясняет поведение другого за счет его принадле
ности к аутгруппе
этнической, профессиональной и пр. Социал
ные представления в этом отношении схожи со стереотипами
интерпретации поведения, поскольку в них могут быть также з
ал
о-
жены ошибки атрибуции.
Проведенное исследование дает более развернутое поним
ние
составляющих социальных представлений. По нашему мнению, с
о-
циальные представления включают в себя три основных элеме
та:
1)
нание о существенных качествах объекта. Социальные
представления, разделяемые большинством членов сообщества,
дают концентрированный образ объекта. Это сгусток его качеств.
Безусловно, знание об объекте включает в себя ядро (уровень с
о-
гласия
членов группы по поводу важности данной характеристики
объекта п
редставлений и оценка данной характеристики для иде
н-
тификации объекта) и периферийные элементы, которые придают
социальному представлению разнообразие, объемность в отличие
от схемати
ности социального стереотипа
2)
ценка значимости объекта со стороны субъе
кта социальн
о-
го представления. Соответственно, объект может иметь первост
е-
пенное или второстепенное значение для субъекта. В случае
первостепенного значения ядро социального представления явл
я-
ется более выраженным и согласованным, а ожидание определе
н-
ного
повед
ния более напряженным
3)
жидание определенного поведения от объекта социальн
го
представления и требование к собственному поведению. Ожид
ние
определенного поведения от объекта основано на оценке пользы
или вреда, которые объект может принести субъект
у социального
предста
ления.
Выводы
1.
Проведенное исследование выявило различия и сходство
между социальными представлениями, установками и стереотип
а-
ми. Так
социальные представления в сравнении с установками я
ляются более устойчивыми ментальными образован
иями, глубже
укоренены в коллективное бессознательное, аккумулируют энергию,
необходимую для готовности к деятельности, дают общности чу
ство единства и сплоченности. Социальные представления отлич
ются от стереотипов разнообразием и глубиной знаний об объ
екте.
Схожесть социальных представлений и стереотипов основана на
феномене атрибуции.
2.
Определены психологические составляющие социальных
представлений: знание существенных качеств объекта; оценка зн
а-
чимости объекта; ожидание определе
ного поведения.
3.
Для бо
льшинства респондентов важно, чтобы лидер был а
тивным, смелым, уверенным и решительным. Высоко оценены ко
муникативные качества, умение убеждать и ораторские
способности. Полученные данные говорят о том, что респонденты
хотели бы видеть в лидере ответстве
нного, целеустремлённого и
харизматичного человека с высоким уровнем интеллекта и орган
заторских способностей.
4.
Социальные представления о лидерстве складываются из
теоретических и обыденных идей и мнений.
Теория и исследов
ние
лидерства начинались с идеи
о том, что эффективным лидерам
присуща
совокупность определенных, универсальных психологич
е-
ских черт, обеспечивающих им успех в любой группе и в любой с
туации. Эта теория продолжает оказывать влияние на формиров
а-
ние социальных представлений о лидерстве.
ичнос
ные качества
лидера важны, прежде всего, потому, что влияют на восприятия тех,
кого нужно вести за собой
Эти восприятия форм
руют готовность
идти за лидером и реакции на поведение лидера. Широко распр
страненная приверженность стереотипам, каса
щимс
я внешности и
поведения «настоящего лидера», делает неи
бежным заключение,
что люди, наиболее полно отвечающие этим представлениям (или
обладающие таинственным качеством, наз
ваемым харизмой),
имеют все шансы стать эффективными лидер
ми. Представление о
то
м, что личностные характеристики человека играют важную роль в
оценке другими людьми его соответствия р
ли лидера, на практике
редко напрямую влияет на подбор руковод
телей в организациях.
5.
Обнаружены различия в социальных представлениях о л
дерстве между р
уководителями и подчиненными. В социальных
представлениях женщин больший акцент делается на важность
эмоций, психологический климат в группе. Женщины хотели бы в
деть в качестве неформального лидера человека, обладающего
эмоциональной отзывчивостью. Мужчин
ы ожидают увидеть в н
е-
формальном лидере человека с инструментальной направленн
о-
стью, решительно, целеустремленно и быстро решающего
поставленные перед группой задачи.
6.
Социальные представления о неформальном лидере связ
а-
ны с личностными особенностями респон
дентов. Была выявлена
взаимосвязь социальных представлений о неформальном лидере,
прежде всего, с коммуникативной и эмоциональной сферой. Опр
е-
делились две тенденции. Первая тенденция
социальные пре
ставления связаны с личностными особенностями по принцип
подобия, например, экспрессивные и эмоциональные люди хотели
бы видеть в лидере человека, который бы регулировал эмоци
о-
нальное состояние группы. Вторая тенденция
социальные пре
ставления формируются по принципу компенсации, например,
неорганизованные л
юди представляют в качестве лидера человека,
который бы организовывал их деятельность и распределял обяза
н-
ности.
7.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том,
что все социальные представления личностно детерминиров
ны, но
степень их связи с лично
стными качествами различна. Соц
альные
представления отличаются по индивидуально
психологическим,
гендерным и функционально
ролевым характер
стикам.
Список литературы
Бовина И.Б. Теория социальных представлений: история и совр
менное
развитие // С
циолог
журн.
2010.
№ 3.
С. 5
20.
Гулевич О.А. Социальные представления о преступлениях в межли
ностной и массовой коммуникациях // Вопр. психологии.
№ 4.
2001.
С. 53
Емельянова Т.П. Социальные представления
понятие и концепция:
итоги последнего
десятилетия // Психолог
журн.
2001.
Т. 22.
6.
С. 39
Марачевская К.А. Представления о неформальном лидере в ра
личных
группах. Д
пломная работа.
СПб., 2012.
Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Пс
холог
журн.
16.
1995.
№ 1.
С. 3
19;
Т. 16.
1995.
№ 2.
С. 3
Московичи С., Жодле Д. Социальное представление: феномены, ко
цепт и теория /
Соц
психология / под ред. С. Московичи.
СПб.: Питер, 2007.
С. 372
394.
Почебут Л.Г. Социальные общности. П
сихология толпы, социума, этн
са.
СПб.: Изд
во СПбУ, 2005.
Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности /
Соц
психология / под
ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова.
Л.: Изд
во Ленингр. ун
та, 1979.
Abric J.C. Processes of Social Representations // Paper
on social represe
tations.
1996.
Vol. 5.
P. 77
113.
Bangerter A., Lehmann K. Serial reproduction as method for studying social
representations // Papers on social representations.
1997.
Vol. 6.
P. 141
154.
Moscovici S. Notes toward a descriptio
n of social representations // Eur
pean Journal of Social Psychology.
1988.
Vol. 3.
P. 211
250.
Moscovici S. The phenomenon of social representations // Social Represe
tations / R.M. Farr & S. Moscovici (eds.). Cambridge: Cambridge University Press.
1984.
P. 3
70.
УДК 159.9.0
316.6
И.М.
Кыштымова
Методологические основания
психологического исследования им
джа
Представлена аргументация положения о продуктивности полипаради
мального подхода к психологическому исследованию имиджа. В качестве
мет
дологического основания рассматриваются психосемиотическая и культурно
историческая парадигмы. Логичность использования психосемиотического по
хода обоснована положением о знаковой природе транслируемой информации,
которая получает оценку в процессе им
иджирования. Знаки, посредствующ
восприяти
имиджируемого объекта, на основе которых формируется мнение о
нем, являются как вербальны
ми
, так и образны
ми
: габитарные, ольфакторые,
проксемические, кинетические, гастические, окулесические, средовые. Эти зн
ковые системы сформированы в культуре, подчиняются общим ее системным
закономерностям и участвуют в построении артефактов, опосредующих во
приятие; включение их в объект исследований культурно
исторической псих
логии, таким образом, оправдано и закономерно
. Обосновывается во
можность
использования понятий лингвистической семиотики для психосемиотического
анализа имиджа. Показана продуктивности применения в исследовании им
джа психологической интерпретации Г.Г.
Шпетом понятия «внутренняя форма».
Охарактеризо
ваны два направления исследований имиджа: прагматическое и
гуманистическое. Описаны психосемиотические закономерности построения
имиджа.
Line of reasoning to support efficiency of multi
paradigmal approach toward
psychological study of an image was presen
ted. Psycho
semiotic and cultural heri
age paradigms were reviewed in their capacity of methodological foundation. Co
sistency of the psycho
semiotic approach employed was justified by the provisions of
symbolic nature of broadcast information that is bein
g rated in the course of image
valuation. Symbols partaking in the perception of the subject of image valuation that
shape opinions towards it, are both verbal and impressional: outfitting, olfactic, pro
© Кыштымова И.М., 2014
Key words:
form,
cultural
historical approach, psychosemiotics
Актуальность проблемы имиджа неуклонно возрастает. Это
связано как с неп
олнотой научного знания о функциях, структуре,
свойствах имиджа и механизмах имиджирования, так и с общ
е-
ственной значимостью этого феномена. Активное развитие масс
о-
вых коммуникаций, технологий формирования смысловых доминант
общественного сознания, усилени
е манипуляционной роли обра
з-
ных знаковых систем определяют важность понимания закономе
р-
ностей моделирования средств воздействия на сознание людей.
Практическая значимость знаний об имидже связана, с одной ст
о-
роны, с развитием рыночных отношений и потребнос
тью в увелич
е-
нии потребительской стоимости позиционируемых предметов и
явлений, в поиске путей повышения конкурентной способности т
о-
варов, предприятий и услуг; с другой, с актуализирующейся потре
ностью современного человека быть услышанным в условиях все
более усилива
щегося информационного шума.
Само понятие «имидж» возникло, как известно, в работах эк
о-
номистов. Однако интерес к процессам формирования мнения о ч
е-
ловеке, способам его направленного моделирования характерен
уже для донаучных текстов и отра
жен, например, в размышлениях
Конфуция о требованиях к правителю, «не лишенному благослов
ния Неба», или Сократа, размы
ляющего о значении человеческой
красоты. Это и понятно
человек не может не задумываться о пр
о-
изводимом им впечатлении, причем роль это
го впечатления все б
о-
лее возрастает в обществе с усиливающимися процессами
развития дистантных, опосредованных коммуникаций.
Междисциплинарный подход к исследованию имиджа
обусло
лен
необходимость
интеграции представлений, уже разработа
н-
ных в рамках разн
ых наук, как реализация системного подхода к
изучению явления, значение которого в жизни человека все более
возрастает. Интерес к имиджу проявляют социологи, экономисты,
философы, культурологи, политологи, историки моды и даже фил
о-
логи. При этом очевидно,
что имидж является вполне естественным
предметом психологии, так как представляет собой оценку объе
тов, основанную на специфике их восприятия, т.
е. его понимание
связано с анализом психических процессов.
Предметом психологии является, прежде всего, инд
ивидуал
ный (личностный) имидж, при этом имидж других объектов: госуда
р-
ства, региона, науки, образования, фирмы, бренда, товара или
услуги
в значительной степени подчиняется тем же закономерн
о-
стям формирования и функционирования, отражает общие мех
а-
низмы
восприятия человеком объектов реальности и оценивания их.
Под имиджем будем понимать мнение, суждение, впечатление об
объекте, обладающее чертами стереотипности и характерное для
группы людей. Составляющие данного определения: процессы
формирования эмоцио
нального впечатления и осознанного мн
ния,
стереотипизация и трансформация индивидуальных представлений
в групповом сознании
являются традиционным объектом исслед
о-
ваний психологии. Проблема заключается в определении методол
о-
гических оснований для психоло
гического изучения имиджа,
позволяющих непротиворечиво интегрировать знания о нем, пол
ченные в рамках иных научных дисциплин.
Методологическое определение исследователя связано как с
его пониманием объекта исследования, так и с доминантными м
е-
тод
логиче
скими установками, характерными для актуального этапа
развития научного знания в целом и конкретной научной дисципл
ны, отражающими ее специфику. Констатируемая методологами
психологии множественность научных парадигм, объяснительных
моделей психики и инте
рпретации психических явлений связывае
т-
ся как с кризисом научной психологии [9], так и с ее прогрессом [3].
Мультипарадигмальность является при этом неотъемлемым сво
ством научного знания в постнеклассический период развития науки
и характеризует множестве
нность научных подходов с принцип
ально различным объяснительным потенциалом к предмету иссл
е-
дования. Полипарадигмальность психологии позволяет
«рассмотреть» предмет исследования с разных сторон, дает во
можность специалисту осуществлять методологический в
ыбор с
о-
гласно логике исследования и специфике его предмета. Проблема
методологического определения в условиях междисциплинарности
и полипарадигмальности связана с необходимостью непротивор
е-
чивой системной интеграции взаимно дополняющих научных пре
ставлени
й об исследуемом объекте.
Эти суждения приобретают особую значимость, если психол
о-
гическое знание становится основой для разработки практических
средств воздействия в прагматически ориентированных отраслях
деятельности, таких как реклама,
или имиджелог
ия. Отсутствие
психологической рефлексии для оценки научной адекватности и
пользуемых в непсихологических областях психологических подх
о-
дов является одной из причин непродуктивности практик,
основанных на психологических знаниях. Г.М. Андреева констатир
ет
, что в социально значимых психологических практиках сегодня
наблюдается «полное смешение подходов, разработанных не тол
ко в разных дисциплинах, но и в совершенно различных теоретич
е-
ских и методологических парадигмах» [1, с. 257].
Тому есть
несколько прич
ин. Одной из них является отсутствие обоснованных
методологических позиций или методологический эклектизм псих
о-
логов, адаптирующих (интерпретирующих) психолог
ческие знания
для практических нужд и для использования непси
хологами. Др
гой
односторонность,
сохранение классической традиции ра
сматривать явления в монистическом методологическом контексте,
вне анализа и сопоставления альтернатив.
Выбор методологической основы научных исследований им
джа определяется включенностью связанных с ним базовых пон
я-
тий
в структуру исходных парадигмальных матриц. Имидж как
оценка объекта, основанная на его целостном восприятии, зависит
от особенностей презентации имиджируемого объекта. Всякая пр
е-
зентация
представление объекта оценивающей аудитории
о-
делируется и реал
изуется посредством знаков, особенности
презентуемого объекта конституируются в зависимости от типа и
пользуемых знаковых систем и характера внутрисистемного и ме
системного сочетания знаков. В научной психологии понятие знака
является центральным в семиот
ической парадигме (психосемиот
ке) и культурно
исторической психологии.
Л.С. Выготский в теории опосредования, рассматривая завис
мость психологических явлений от психологических орудий (зн
ков),
в качестве основного опосредствующего знака рассматривает с
о-
во. Развитие положений культурно
исторической теории М.
Коулом
связано с расширением содержания медиаторов до любых арт
е-
фактов (предметов, созданных в культуре), которые транслируют
смыслы культуры [4]. Культурно
историческая парадигма, сфокус
рованная н
а роли культуры в процессах психического развития и
жизнедеятельности людей, таким образом, имеет «принципиально
междисциплинарный характер» [2, с. 254]. Знаками, посредству
щими в восприятии имиджируемого объекта, на основе которых
формируется мнение о не
м, являются не только вербал
ные (знаки
естественного языка), но и, прежде всего, невербальные знаки о
разных систем: габитарные, ольфакторые, кинетические, гастич
е-
ские, окулесические, средовые. Эти знаковые системы
сформированы в культуре, подчиняются об
щим ее системным з
а-
кономерностям и участвуют в построении артефактов, опосреду
щих восприятие; включение их в объект исследований культурно
исторической психологии, таким образом, оправдано и з
кономерно.
Сложность при этом состоит в необходимости научной
интеграции
психологическое исследование образных знаковых систем нево
можно без апелляции к научному знанию, полученному в рамках
иных, не психологических дисциплин. Так, габитарные системы я
ляются предметом исследования эстетики и теории моды, ольфа
то
рные
физиологии, вербальные
лингвистики и
литературоведения; для понимания закономерностей визуального
воспр
ятия необходима апелляция к теории художественной формы
и истории культуры и т.
д. Неслучайно В.П.Зинченко констатировал,
что главная причина с
лабого развития культурно
исторической пс
хологии
«неподготовленность психологов к междисциплина
ному
сотрудничеству» [2, с. 254].
Энциклопедизм и разносторонность научной компетенции по
волили Л.С.
Выготскому разработать понятие знакового опосред
о-
вани
я. Другой выдающийся мыслитель Г.Г. Шпет, стоявший у
истоков культурно
исторической психологии и психосемиотики, внес
значительный вклад в разработку теории знакового опосред
вания
процессов восприятия и оценки объектов реальности. Разв
тые им
представлени
я о внешней и внутренней форме обладают большим
объяснительным потенциалом применительно к психологическому
анализу имиджа. В работах Г.Г. Шпета обоснованы положения, ра
но значимые для психосемиотического и культурно
исторического
подходов. Они представля
ют интерес для исследований имиджа,
так как без учета культурно
исторической специфики презентации
имиджируемого объекта, как и вне понимания семиотических зак
о-
нов знакового опосредования процессов имиджирования
научное
исследов
ние имиджа не может быть п
олным.
Значимым для психологических исследований имиджа являе
ся
научный анализ Г.Г. Шпетом исходно лингвистического понятия
внутре
ней формы. Знаковая система (язык)
«всегда и необходимо
покоится на общей совокупности духовных сил человека» [11, с. 55],
вляется основой для объективации, презентации смысловой ун
кальности личности. При этом внутренняя форма слова как знака
естественного языка актуализирует соотнесенность элементов зн
а-
ка с другими знаками языка, маркирует его узнаваемость и опред
е-
ляет содер
жательную уникальность. Внутренняя форма
«отношение внешней чувственной
и предметно
смысловой» [11,
122], она понимается, таким образом, как код, связующий посре
ством системы знаков смысл и его внешнюю выразительную форму.
Расширяя сферу применения п
онятия на иные
невербальные яз
ки, можно считать, что именно внутренняя форма в значительной
степени определяет адекватность предмету
прообразу транслир
емой образом информации, обусловливает оценку презентуемого
(имиджируемого) объекта.
Важным для по
нимания механизмов функционирования знак
о-
вой системы представляется суждение Г.Г. Шпета об определя
щей роли синтаксиса
комбинации знаков в порождаемом тексте
(знаковой системе, образе), их дизайне как характеристике внутре
ней формы. Отдельный знак, по
Шпету, смысла не имеет и не в
полняет в полной мере «сигнификативной функции». При этом
отмечается нераздельность, единство структуры внешней и вну
т-
ренней формы, их взаимозависимость и взаимоопределение: как
знаковая система транслирует и при этом определя
ет смысл, так
«ясна обусловленность синтаксической формы смыслом» [11,
115]
. Отдельные элементы, конституирующие образ, не несут
смысловой нагрузки, о ней можно говорить только в условиях с
стемной, синтаксически целостной комбинации знаков. Из анализа
внутренней формы следует первичность синтаксической организ
а-
ции текста, а также ее системообразующая роль в процессах созд
а-
ния, функционирования и оценки имидж
руемого объекта.
Выбор, «
координация и субординация» элементов
образной
мульт
языковой системы,
которой является образ имиджируемого
,
определяют стилистическую уникальность образа. Анализируя п
о-
нятие стиля применительно к вербальной языковой систем
е,
Г.Г.
Шпет отмечает: «Стиль… это
костюм, по принадлежности к
о-
торого субъекту последний узнается как
персонально, так и в его
среде, эпохе, общественном слое и др.» [11, с.
134]. Очевидна пр
о-
дуктивность понимания стиля как целостного транслятора уникал
ных смыслов с помощью индивидуального сочетания знаков
применительно к анализу информации, транслируемой
невербал
ными знаковыми системами. Она позволяет выделить в качестве
доминантного предмета исследования психологии имиджа композ
цию образа имидж
руемого объекта.
Таким образом, в понятии внутренней формы отражено пре
ставление о том, что оценка восприни
маемого объекта (в психол
о-
гии индивид
ального имиджа
человека) зависит в определяющей
степени от его внутренней формы как «мыслимого предметного с
о-
держания», которое «никогда не есть все содержание предмета, а
есть содержание целесообразно и планомерно п
одобранное в соо
т-
ветствии с намерением и замыслом сообщения и выражения…» [11,
с. 140]. Внутренняя форма
компромисс между внутренним и вне
ним, личностными смыслами и значением те
ста как результатом их
знаковой объективации.
Всякая система знаков и, в ч
астности, образная, посредством
которой моделируется имидж, культурно детерминирована и орие
н-
тирована на выражение значимых и понятных в социуме смыслов.
Культура и социум, таким образом, исходны и конечны для проце
сов знакового опосредования индивидуальн
ых смыслов. Как обра
ную иллюстрацию положения о социальной функции невербальных
языков можно вспомнить интересное наблюдение Э.
Скиапарелли
об одежде как знаке, транслирующем по пр
имуществу социальные
смыслы: «…два человека купаются в море, пустынный пля
ж, они
разговаривают, прекрасно ладят друг с другом… потом исчезают за
двумя разными скалами, чтобы одеться. Появляется один
верх
элегантности, монокль, трость с серебряным набалдашнико
, др
гой
в лохмотьях. Удивленные, смотрят друг на друга, холодно
рощаются и удаляются каждый в свою сторону
им больше было
нечего сказать друг другу» [6, с.
88]. Знаки одежды принадлежат к
габитарной знаковой системе, являющейся вторичной по отнош
е-
нию к вербальной, но подчиняюще
ся тем же системным законам.
В работах
Г.Г. Шпета мы находим суждения о необходимости
«сд
лать предметом принципиального анализа самого субъекта как
своего рода объект и при том как социальную вещь, но не в кач
стве только средства, а и в качестве также знака как такового и н
о-
сителя знаков» [11
, с. 231]. Таким образом
обосновывается мысль о
продуктивности семиотического подхода к анализу психологических
явлений.
Институализация семиотики как
метанауки, объектом которой
являются знаковые системы, отразила осознание научным сообщ
е-
ством особого он
тологического статуса знаков, понимание необх
о-
димости исследовать их общие закономерности при типологическом
разнообразии знаков и дисциплинарной дистанции. И если родон
а-
чальник семиотики Ч.
Пирс и
терпретировал знак математически, то
уже Ф. де Соссюр сфор
мулировал тезис о том, что «семиология»
является наукой психологической, ее объектом является роль зн
а-
ков (изучаемых разными дисциплинами) в процессах восприятия,
понимания, оценки объектов и жизнедеятельности человека.
Имидж является следствием оценки ин
формации об объекте,
пол
ченной при его восприятии. Всякая информация транслируется
с помощью знаков, структура которых двоична: означаемое (ид
е-
альный предмет, содержание, смысл) и означающее (внешняя фо
р-
ма, план выражения, вид). Форма определяется специфи
кой языка,
дизайном языковых компонентов и всегда индивидуальна. Процесс
оперирования знаками связан с выбором языка сообщения, общ
е-
системные и специфические для данной языковой системы закон
мерности будут определять моделирование языкового текста,
выбор
кода сообщения, на который оказывает влияние субъекти
ная интерпретация отправителем знакового дизайна, его интенции.
Наиболее изученной семиотической системой является ве
р-
бальная, поэтому ее законы и понятия используются для анализа
функционирования иных
знаковых систем и комплексных мультис
стем, использующих знаки разных языков (к таким мультисистемам
относится индивидуальный образ, на основе которого строится
имидж человека). При этом образ
основа имиджа относится к так
называемым вторичным знаковым
системам, функционирование к
о-
торых подчиняется законам функционирования си
стемы перви
ной
естественного языка.
Цель моделируемого в процессе имиджирования сообщения
пре
восхищение оценочной реакции на имиджируемый объект. При
этом состояние практическ
и ориентированных исследований им
джа сегодня таково, что они четко разделены по исходным целевым
установкам. Можно констатировать, что сформированы два напра
ления исследований имиджа: прагматическое и гуманистическое.
Первое определено прагм
тической цел
ью, связанной с получением
или упрочением власти (политическое имиджирование), привлеч
е-
нием внимания (имидж в шоу
бизнесе), увеличением прибыли (би
нес
имиджирование). Думается, именно это парадигмальное
направление определяет негативный имидж «имиджа» в б
ытовом
сознании, растущее недоверие к продуктам деятельности имид
мейкеров, проявляющееся, в частности, в росте прецедентов «пр
о-
тестного голосования». Кратковременность «масочного» имиджа,
создаваемого для виртуального удовлетворения актуальных п
о-
требносте
й потребителей, приводит не только к изменению мнения
об объекте, но и к наделению понятию «имидж» отрицательными
коннотациями. Другое направление исследований в области имиджа
можно именовать гуман
стическим: важнейшей его целью является
помощь челове
ку в
адекватном самовыражении.
Прагматически ориентированные исследования имиджа во
требованы узко определенным сегментом потребителей ее проду
та. Развитие гуманистической парадигмы определено более
широким социальным заказом и научной значимостью решаемых
роблем, апелляция к которым связана с многовековой культурной
традиц
ей.
Не будет преувеличением сказать, что адекватное самовыр
а-
жение
одна из самых важных задач для человека, который всегда
ищет ответы на вопросы о том, как понятнее для окружающих выр
а-
зить свой неповторимый мир, вызывать расположение, совместить
процессы личностной сам
реализации и социальной адаптации.
Боль невыразимости и, как следствие,
неприятия известна
каждому человеку. Неадекватное самовыражение связано с фо
р-
мой, неполноценно
опосредующей восприятие, не выражающей, но
симулирующей «Я». Осознанное или неосознанное стремление
каждого быть понятым и принятым движет процессами создания
выразительного индивидуального образа.
Важность умения моделировать индивидуальный образ, дом
на
нтность формы в процессах формирования мнения о человеке
подчеркивал Г.Г. Шпет: «Вся душа есть внешность… И личность
есть внешность» [10, с. 99]. Процессу означивания придается экз
стенциальный статус: непроя
ленность вовне (в форме
теле) духа
рассматрив
ается как бездушие. Творя форму, означивая смыслы,
мы, таким образом, создаем посредника между человеком и миром.
С. Франк, выражая мысль о неразрывной связности духовного и
телесного в человеке, считал, что характер этой связности и есть
выражение неповт
оримости, индивидуальности и тайны человека
[8]. Интуитивное постижение сути ч
ерез восприятие внешнего, по
Франку,
путь понимания другого человека. Однако его тезис о
невозможности рационального объяснения «тайны выражения»
внутреннего через внешнее с
егодня подвергается сомнению спец
алистами в области психологии имиджа, пытающимися познать з
а-
кономерности отношений смысла и формы имиджируемого об
екта.
Исходя из семиотических установок, попробуем показать нек
о-
торые интерпретационные возможности основан
ного на них анализа
имиджа в контексте гуманистического его понимания. Структура
имиджируемого объекта неоднородна: элементами первого порядка
назовем
текст и контекст. Человек рассматривается как семиотич
е-
ский элемент [12, с. 42]
текст, содержание котор
ого выражается
посредством внешней формы (тела, жеста, одежды, слова…). Ко
н-
текстом является совокупность условий функционирования текста:
культурные особенности среды, в которой получает реализацию
текст и с учетом которых создается его форма. Эклектизм ку
льту
р-
ной среды, современная «оргия толерантности» (У. Эко) являются
одной из причин дисгармоничности и растущей неудовлетворенн
о-
сти людей своим индивидуальным образом, общением, жизнью.
Процесс создания имиджа предполагает согласование принц
пиальных пози
ций текста и контекста, поиск компромисса между
ними. Текст, в свою очередь, представляет сочетание выражаемого
и выражающего (внутреннего и внешнего; содержания и формы)
это элементы структуры имиджа второго порядка. К элементам тр
е-
тьего порядка относим
ы средства создания формы
знаки, с пом
о-
щью которых синтаксически организуется и репрезентируется
внутреннее содержание (означаемое) миру. Знаки многообразны, к
ним относятся вербальные и невербальные, явл
ющиеся свойством
тела (жест), не являющиеся им (о
дежда), имеющие сложную оп
о-
средованную связь с телом (дом, машина) и другие.
Строго говоря, индивидуальный образ как таковой отдельным
знаком не является или о нем можно говорить как о сложном, с
о-
ставном знаке: он образован посредством сочетания знаков н
е-
кольких знаковых систем. Характер сочетаемости знаков между
собой регулируется синтаксисом. Сочетания «гармоничный образ»
или «гармоничный имидж» как раз характеризуют качество синта
сических характеристик образа. Синтактика регулирует использов
ние законо
в композиции, эстетических канонов, этических правил
при моделировании образа средствами знаковых систем.
Кроме синтактики семиотика включает в себя еще два важных
компонента: семантику и прагматику. Семантика предполагает и
следование отношений «между зна
ком и тем, что он означает, т.
е.
внешним миром и внутренним миром человека» [7, с. 15].
Опред
е-
ляя
психологическое знач
ние отдельного человеческого жеста, мы
вторгаемся в область кинетической психосемантики, слова
р-
бал
ьной, запаха
ольфакторной.
гматика определяется в исследовании взаимоотношения
между знаком и тем, кто им пользуется
его интерпретатором:
«прагматические правила констатируют условия, при которых зн
а-
ковое средство является для интерпретатора знаком» [5, с. 75].
Субъективность «счи
тывания» знакового содержания образа, зав
и-
симость смысла образа от особенностей интерпретатора
предмет
исследования прагматики в парадигме психосемиотического анал
за индивидуального образа.
Методологическое определение исследователя задает напра
ление
исследования, его понятийный аппарат, логику исследов
а-
тельских алгоритмов и используемые методы. Поиск
методологических оснований исследований имиджа актуален в св
я-
зи со спецификой предмета исследования, требующего междисц
плинарного подхода и его новизно
й для психологической науки.
Семиотика и культурно
историческая психология обладают знач
тельным методологическим потенциалом как основания исследов
ний имиджа в силу своей исходной междисциплинарности и
апелляции к знаковым системам, они определяют широки
е возмо
ности для решения актуальных проблем психологии им
джа.
Список литературы
Андреева Г.М. Итоги столетия (к вопросу о прогрессе в социальной пс
хологии). Приогресс психологии: Критерии и призн
ки.
М.: ИП РАН, 2009.
Большой психологический словарь
/ сост. и общ. ред. Б. Мещеря
ков,
Зинче
ко.
СПб:
райм
ЕВРОЗНАК, 2005.
Гусельцева М.С. Понятие прогресса и модели развития психологич
ской науки /
Прогресс психологии: Критерии и признаки.
М.: ИП РАН, 2009.
Коул М. Культурно
историческая психолог
ия: наука будущего.
М.: Ког
Центр; Изд
во «
т психол. РАН», 1997.
Моррис Ч.У. Основания теории знаков
// Семиотика: Антология.
М.:
Академ
ческий проект, 2001
Скиапарелли Э. Моя шокирующая жизнь.
М.: Этерна, 2012.
Семиотика: Антология / сост. Ю.С
. Степанов.
М.: Академический
ект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001
Франк С. Предмет знания. Душа человека.
Мн.: Харвест, М.: АСТ,
2000.
Чуприкова Н.И. Какой должна быть сегодня научная психология? //
Вопр. пс
хологии.
1997.
№ 3.
С. 126
Шпет Г.Г. Сочинения.
М.: Правда, 1989.
Шпет Г.Г. Психология социального бытия.
М.:
Изд
во «
т практич
психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
Щедровицкий Г.
П. О методе семиотического исследования знаковых
систем // Семиотика и восточные языки: сб.
ст. / отв. ред.
Рождественский.
М., 1967.
УДК
159.9
С.
Буланова
Специфика религиозности
в зависимости от типа религиозной конверсии
В статье представлено исследование взаимосвязи религиозн
сти с типом
религиозной конверсии. Религиозная к
онверсия
радикальный тип трансфо
мации личности. Ключевым аспектом конверсии является изменение системы
смыслов, протекающее в соответствие с четырьмя типами. Общий
уровень
лигиозности
компоненты
лигиозности
определяются
типом
конверсии
The artic
le presents a
study on the interrelation
of religion
to the type of
rel
gious
conversion.
Religious conversion
is a
type
of
radical
personality transformation
A key aspect of
the conversion
is a change in
the system
of meanings
It is procee
ing in accord
ance with the four types. The overall level of
religiosity
religious
comp
nents
depend on the type
of conversion.
Ключевые слова:
религиозность, компоненты религиозности, религио
ная
конверсия, типология конверсии, смысловая система личности, трансфо
ма
ция.
Key
words:
religiosity
religious
components
religious conversion
conversion
typology
semantic
system
personality
transformation
В научной психологии в последнее время растет число работ,
по религиозной проблематике (С.А
. Белорусов; Б.С. Брату
сь;
А.М.
Улановский; А.Ю. Чернов;
Hill
Batson
.;
Spilka
.;
Stefan
Huber
Poloutzian
и др.). Одной из самых актуальных и интеграл
ных тем в области психологии религии является проблема религ
озности, в которой наиболее разработанные темы касаются е
статичных характеристик: религиозное совладающее поведение,
социально
психологические факторы религиозности, религиозные
переживания и пр. Динамические характеристики религиозности
изучены в меньшей степени. Остаются открытыми вопросы о том,
каким образо
м меняется и развивается религиозность на протяж
е-
нии жизни, как
вы причины и детерминанты этих изменений, каковы
факторы и предпосылки трансформации религиозн
сти?
К динамическим характеристикам религиозности относится ф
е-
номен религиозной конверсии. В общ
енаучном дискурсе религио
ная конверсия представляет собой тип изменений, связанных с
переходом человека от неверия к вере или от одной веры в другую.
В психологии исследованием религиозной конверсии занимались
James
,
Clark
Hill
.;
Batson
.;
pilka
.;
Poloutzian
,
© Буланова И. С., 2014
Richardson
и др. С психологической точки зрения, религиозная
конверсия рассматривается как радикальный тип изменений личн
о-
сти, свернутый во времени и затрагивающий ее когнитивные, а
ф-
фективные и поведенческие структуры [4].
Проведенный ряд эмпирических исследований религиозной
конверсии позволил нам заключить, что в ее психологической стру
туре в качестве компонентов можно выделить внешний и внутре
н-
ний модусы. Они включают в себя, с одной стороны, предпосылки и
последствия оп
ыта ко
версии, а с другой стороны
трансформацию
смыслового содержания личности. Центральным компонентом да
н-
ной модели является внутренний модус изменений, который св
дится к трансформации системы смыслов личности. Структура этих
изменений соответствует т
акому показателю как величина: система
смыслов меняется в сторону большей или меньшей смысловой
наполненности тех или иных сфер жизни. В соответствие с характ
ром этих изменений существует четыре типа религиозной конве
сии:
Аскетический тип изменений смыс
ловой сферы характеризуе
ся тем, что в результате религиозной конверсии верующий оцен
вает изменения во всех сферах своей жизни в сторону меньшей
смысловой наполненности. Изменения в результате обретения в
ры носят отрицательный характер. Данный тип измене
ний смысл
о-
вой сферы самый малочисленный (2
%). П
следствием религиозной
конверсии в данном случае является так называ
мое служение. Для
верующего свойственно смирение, а также сопровождающее его
чувство вины.
Кризисный тип изменений характеризуется тем, чт
о в результ
а-
те религиозной конверсии в некоторых сферах жизни верующий о
мечает увеличение степени осмысленности, а в некоторых
уменьшение. Такой тип изменений является также малочисленным
% верующих). Данная группа верующих отмечает изменения в
сфере
преодоление болезней. Преобладают такие эмоции как чу
ство вины. По
видимому, данный религиозный опыт связан с отр
цательными жизненными событиями, как детерминирующими
обращение человека в веру. Возможно, что кризисный характер и
менений связан с незавер
шенностью самого процесса обращения.
Смысловая сфера потенциального новообращенного находится в
состоянии существенных трансформаций, вызванных трудной жи
ненной ситуацией, что объясняет кризисный характер изменений.
Позитивный тип изменений смысловой сфер
ы под влиянием
религиозной конверсии характеризуется невысокими положител
ными изменениями по всем компонентам смысловой сферы. Такой
тип изменений встречается в 40
% случаев обращения в веру. И
з-
менения происходят в следующих смысловых сферах: сфера соц
ал
ьной самореализации, сфера духовности, сфера совладания с
трудными жизненными ситуациями, сфера нравственности, сфера
лидерства. В результате конверсии верующий становится более
уверенным в социальном взаимодействии. Он становится более
продуктивным, успеш
ным и значимым в социальной самореализ
ции и в сфере достижений. Кроме того, у верующего появляется
уверенность в том, что он может успешно справляться с трудност
я-
ми. В позитивную сторону изменяется самоотношение (верующий
относится к себе как к более твор
ческому и уникальному). Появл
я-
ется сфера морали и нравственности. Однако, поскольку данный
тип изменений носит более «мягкий» характер (невысокие полож
тельные изменения), с точки зрения последствий позитивный тип
изменений менее радикальный в сравнении с
аскетическим и кр
зисным типами.
Катарсический тип изменения смысловой сферы характериз
ется тем, что верующий оценивает изменения после обретения в
е-
ры в сторону максимальной наполненности смысла во всех сферах
своей жизни. Данный тип изменений наиболее ра
спространенный
среди новообращенных (55
%). Максимальные изменения происх
о-
дят в таких сферах как: сфера достижений, сфера нравственности,
сфера совладания с трудными жизненными ситуациями, сфера д
ховности. В отличие от позитивного типа изменений, трансфор
а-
ция катарсического типа дополнена активной религиозной
самореализацией. Катарсический характер изменений связан с в
сокой степенью эмоционального напряжения и фрустрации, явля
щиеся детерминантами конверсии. В случае если степень
эмоционального напряжени
я слишком высокая, происходящие ре
кие изменения как разрядка напряжения соответствуют катарсич
скому типу изменений. Высвобождение большого количества
энергии трансформируется и переходит в активное стремление р
е-
ализовать возникшие религиозные убеждения и
идеи [1, с. 132
138].
Таким образом, можно предположить, что религиозная конве
р-
сия, наряду с другими динамическими характеристиками религио
ности (религиозное развитие, религиозная социализация),
определяет общий уровень религиозности. Кроме того, различн
ые
типы изменений смысловой сферы, определяющие религиозную
конверсию, могут быть связаны с различной степенью выраженн
о-
сти компонентов религиозности.
Сам феномен религиозности рассматривается в психологии р
е-
лигии, как правило, в рамках многомерного подхо
да [5]. Данный
подход к анализу религиозности распространен в психологии рел
гии, поскольку наиб
лее соответствует специфики этого явления. В
соответствие с многомерным подходом религиозность представляет
собой целостную с
стему, которую можно рассмотреть
посредством
разложения не несколько измерений. В частности, к многомерной
модели религиозности относится модель Ч. Глока, в которой рел
гиозность представлена тремя компонентами: когнитивный, эмоци
о-
нальный и поведенческий. Данная модель предполагает, что
елигиозность как психологический феномен проявляется и актив
и-
зируется в индивидуальной когнитивной, эмоциональной и поведе
ческой сфере личности.
Когнитивное измерение религиозности представлено раци
о-
нальным и иррациональным компонентами. Рациональное ко
тивное измерение подразумевает систему религиозных знаний, а
также рефлексию собственной религиозности. Рациональный ко
понент религиозности может проявляться в интересе к религии, в
структурах знания, в способах интерпретации событий жизни, в с
стеме р
елигиозной атрибуции.
Иррациональное измерение религиозности проявляется в ко
н-
структе веры. В данном контексте это означает, что человек имеет
ряд эмпирически неподтверждаемых убеждений о существовании
трансцендентных сил и недоступных познанию областей р
еал
ь-
ности.
Поведенческий компонент религиозности проявляется в пу
личной и приватной религиозной практике. С психологической точки
зрения речь идет о специфической активности человека.
Публичная религиозная практика
это совместное отправл
ние
религиозн
ых ритуалов. Данный компонент религиозности понимае
т-
ся как социальный феномен совместной публичной активности и
деятельности. Публичная религиозная практика связывает людей в
более или менее организованное сообщество, позволяющее им о
мениваться религиозны
м оп
том.
Приватная религиозная практика
это обращение к высшим
силам в индивидуальной манере и форме. Как и публичная религ
озная практика, приватная религиозная практика, с психологической
точки зрения, является проявлением активности и деятельности.
Однако, в отличие от публичной практики, приватная религиозная
практика легко адаптируема к индивидуальным психологическим
особенностям. В связи с этим, она часто более значима для челов
ка, чем публичная религиозная практика.
Аффективный компонент рели
гиозности представляет собой
интенсивность переживания религиозного опыта, как непосре
ственного взаимодействия с высшими силами. Аффективный ко
понент религиозности состоит из общей оценки интенсивности
религиозного переживания, а также из эмоциональной в
алентности
переживания. Первый индикатор сконцентрирован вокруг частоты
восприятия трансцендентной реальности. Второй индикатор подр
а-
зумевает специфику эмоций, характеризующих данное взаимоде
ствие. К таким эмоциям относятся счастье, радость, чувство вины,
гнев, страх и др. [там же].
Таким образом, целью данного
исследования является опред
е-
ление взаимосвязи типов религиозной конверсии с общим уро
нем
религиозн
сти и компонентами структуры религиозности.
Для решения поставленной задачи были использованы о
про
ник признаков религиозной конверсии, метод субъективной сема
н-
тики, а также оценка общего уровня и компонентов религиозности
).
На первом этапе была сформирована специфическая выборка
респондентов. Для этого были определены ключевые признаки р
е-
лиги
озной конверсии. Основные признаки религиозной конверсии
основаны на рефлексивном компоненте. Новообращенный анал
зирует и оценивает свой религиозный опыт как поворотный и зн
чимый момент в жизни. В описаниях религиозного опыта
необходимо должны присутство
вать следующие составляющие: о
ретение веры как переломный момент в жизни; высокая степень
значимости данного момента в контексте всей жизни; рефлексия
изменений в жизни, произошедших вследствие конверсии. В соо
т-
ветствие с данными признаками была создана а
нкета религиозной
конверсии, каждый вопрос которой соответствует выделенным пр
знакам.
Специфическую выборку составили 185 респондентов, причи
ляющих себя к верующим, и принадлежащих тому или иному рел
гиозному сообществу. Выборку составили 77 (42
%) муж
чин, 108
(58
%) женщин
озраст
от 17 до 63 лет. Используя опросник пр
знаков религиозной конверсии, от общего числа верующих были
отобраны конвертированные респонденты. Их численность сост
а-
вила 84,7 % от общего числа в
борки.
Типология изменения смысло
вой сферы в контексте конверсии
была определена методом субъективной семантики [2]. Разработка
инструмента основывалась на исследовании имплицитных теорий
содержательной, осмысленной жизни и развития профиля личнос
т-
ного смысла Paul T.
Wong
[3]. Согласно
данному исследованию
содержательная и осмысленная жизнь включает в себя полноце
ную самореализацию в следующих сферах: общественные отнош
е-
ния, личная жизнь, сфера достижений, д
ховность, самореализация
и справедливость. Основываясь на данном положении, был
и от
о-
браны понятия, которые описывают данные сферы жизни. В пил
о-
тажном исследовании респондентам необходимо было оценить
степень соответствия данных понятий осмысленной жизни в каждой
из выделенных сфер жизни. В результате факторного анализа с
вращением
rimax
было выделено
пять
интерпретируемых факт
о-
ров. Таким образом, в опросник вошли 33 пары полярных прилаг
а-
тельных, с нагрузками по данным факторам выше 0.40. Сформир
о-
ванная методика была использована в оценке изменений. Веру
щим необходимо было оценить с
тепень изменения (по
семи
балльной шкале) по предложенным параметрам после обрет
ния веры. В результате были получены оценки изменений в соде
р-
жательности и осмысленности собственной жизни после обретения
веры.
Посредством кластерного анализа были выявлен
четыре
типа
изменений смысловой сферы. На основе этого была создана ном
нативная переменная, соответствующая каждому типу изменения
смысловой сферы.
Для оценки уровня и компонентов религиозности была испол
зована методика
Centrality
of
Religiosity
Scale
), соответству
щая многоме
ной модели религиозности Ч. Глока. Шкалы опросника
соответствует когнитивному, поведенческому и аффективному ко
понентам религиозности, и позволяют количественно оценить ст
пень выраженности каждого из них. Суммарное значен
ие
показателей по трем шкалам соответствует общему уровню религ
озности.
Основными методами статистического анализа данных были
методы описательной статистики, дисперсионный анализ, коррел
я-
ционный анализ r
Пирсона.
Результаты исследования
1.
Средние знач
ения общего уровня религиозности респо
н-
дентов в выборке составил 65,1495, что соответствует высокому п
о-
казателю религиозности. Очевидно, что высокий уровень
религиозности связан со сп
цифической выборкой верующих.
Выявлены взаимосвязи признаков религиозно
й конверсии с о
щим уровнем религиозности и компонентами религиозности.
Признак 1. Обретение веры как переломный момент в жизни
верующего, который делит свою жизнь на «до» и «после» обр
тения веры.
В той части выборке, которая соответствует данному призн
аку
религиозной конверсии средние значение выше по следующим ко
понентам религиозности: рациональный компонент (p=0.00), когн
тивный компонент (p=0.01), поведенческий компонент (p=0.00).
Кроме того данный признак конверсии связан с общим уровнем р
е-
лигиозно
сти (p=0.003).
Прослеживаются статистически значимые различия в средних
значениях выраженности определенных эмоций в отношении к
высшим силам: чувство вины (
=0.03), отчаяние (
=0.00), радость
=0.09), сила (
=0.00). Таким образом, осознание переломного
о-
мента в жизни, связанного с обретением веры сопряжено с измен
е-
ниями эмоции в отношении Бога.
Признак 2. Значимость обретения веры.
Степень значимости обретения веры связана с когнитивным
компонентом (
=0.01), рациональным компонентом (
=0.02), ирр
а-
ционал
ьным компонентом (
=0.05), поведенческим компонентом
=0.00), а также публичной религиозной практики (
=0.00). Также
обнаружена взаимосвязь данного признака конверсии с общим
уровнем религиозности (
=0.00).
Кроме того, была выявлена взаимосвязь данного п
ризнака ко
версии с эмоцией радости в отношении к высшим силам (
=0.00).
Верующие, которые отмечают, что обретение веры
самое знач
мое событие в их жизни в большей степени
склонны испытывать
радость в отношении Бога. Также можно отметить, что, чем выше
верующий оценивает степень значимости этого события, тем в
большей степени ему будет присуще такие эмоции как: чувство в
ны (
=0.346∗∗), чувство защищенности (
=0.352∗∗), чувство благода
р-
ности (
=0.276∗∗), а также радость (
=0.351**).
Признак 3. Рефлексия
изменений в жизни после обретения в
ры.
Показатель степени изменения в жизни после обретения веры
связан со всеми компонентами религиозности, а также общий ур
о-
вень религио
ности (r=0.43∗∗).
Кроме того, была выявлена взаимосвязь данного признака ко
версии
с рядом эмоций: чувство защищенности (
=0.257∗∗), благ
о-
дарность (
=0.301∗∗), сила (
=0.360∗∗), радость (
=0.280∗∗), чувство
вины (
=0.398**).
Таблица 1
Взаимосвязь признаков религиозной конверсии
с общим уровнем религиозности
Признак_1
Осознание
перело
много
момента в жи
знак_2
Значимость
обретения в
Признак_3
Рефлексия
(ст
пень изменений
в результате конве
сии)
есть
нет
Общий
уровень
гиозности
0.619**
0.43**
Таким образом, религиозная конверсия как особой радикал
ный, быстрый тип изменений личности представляет собой один из
самых существенных и значимых факторов динамики религиозн
о-
сти. Этот вывод дополняет теоретические предположения, согласно
которым существенными факторами развития религиозности явл
я-
ются те, кот
орые обеспечивают поступательное накопление религ
озного опыта (образование, семейное воспитание и пр.) [4].
Верующие, пережившие религиозную конверсию, имеет более
сокий уровень религиозности.
2.
Существует взаимосвязь общего уровня религиозности с т
пам
и религиозной конверсии (p=0.072)
Таблица 2
Средние значения ОУР для
четырех
типов религиозной конверсии
Средние значения ОУР
для
четырех
типов ко
версии
Аскетический тип конверсии
54,9944
Катарсический тип конве
сии
64,7772
Кризисный тип конверсии
4,9896
Позитивный тип конверсии
57,2202
Наиболее выражен общий уровень религиозности в катарсич
е-
ском и кризисном типе религиозной конверсии (64,7772 и 64,9896
соответственно). Таким образом, в случае если обращение в веру
происходит по катарсическому ил
и кризисному типу следует ож
дать высокий уровень религиозности.
Дифференцированный характер изменений смысловой сферы
кризисного типа конверсии подразумевает сложный и незаверше
ный характер процесса трансформации. Находясь в процессе ко
н-
версионных измен
ений, потенциальный обращенный ищет ответы
на возникшие вопросы. Возможно, что именно на данном этапе р
е-
лигия является наиболее приемлемой формой религиозного совл
дания. Высокий уровень религиозности может быть обусловлен
особой актуальностью религиозной
проблематики на данном жи
ненном этапе.
Высокий уровень религиозности катарсического типа конве
сии
можно объяснить высвобождением большого количества энергии,
которое является следствием катарсиса. Сам катарсис отражает
длительную ситуацию напряжения,
вызванного переживанием тру
ной жизненной ситуации. Таким образом, высвобождение энергии,
соответствующее разрядки напряжения, трансформируется в рел
гиозную активность. Она, в свою очередь, выражается в поведенч
е-
ских, когнитивных и эмоциональных составля
ющих рел
гиозности.
3.
Дисперсионный анализ взаимосвязи типов религиозной ко
н-
версии с компонентами религиозности показал, что существуют зн
а-
чимые различия в аффективном компоненте религиозности в
различных типах конверсии (p=0.023).
Таблица
Срав
нение средних значений аффективного компонента
религ
озности
у различных типов конверсии
Средние значения АК
для
четырех
типов ко
версии
Аскетический тип конве
сии
4,0000
Катарсический тип ко
версии
7,3640
Кризисный тип конверсии
4,3438
Позитивный т
ип конве
сии
4,9156
Наиболее высокий аффективный компонент представлен в к
а-
тарсическом типе религиозной конверсии. Это означает, что для в
е-
рующего, обращенного в веру по катарсическому типу, важнейшим
становится аспект восприятия высших сил, прямой конта
кт со
сверхъестественной реальностью. Отмечается высокая частота
контактов с высшими силами, а также выраженная эмоциональная
связь с Богом. Эмоциональная основа катарсического типа конве
р-
сии объясняется характером изменений смысловой сферы данного
типа. К
атарсическому типу конверсии могут сопутствовать эмоции
эйфории, радости, связанные с разрядкой сильного и длительного
состояния напряжения и фрустрации, являющиеся предпосылками
обр
щения. Эти эмоции атрибутируются Богу, поскольку в сознании
верующего име
нно благодаря Богу происходит разрешение всех
существующих противоречий.

4.
Далее был произведен корреляционный анализ смысловых
сфер катарсического и позитивного типов конверсии с компонент
а-
ми и общим уровнем религиозности. Анализ показал взаимосвя
зь
сферы духовности катарсического типа конверсии с аффективным и
иррациональным компонентом религиозности (
=0.292**,
=0.235*,
соответственно). Сфера духовности катарсич
ского типа конверсии
отражает экзистенциальное отношение к жизни. Она характеризуе
т-
я такими прилагательными как «осмысленно живущий», «дума
щий», «нравственный», «в поисках ответов на вечные вопросы».
Таким образом, в случае если в результате конверсии верующий
отмечает, что существенно изменился по данным параметрам, сл
е-
дует ожидать, чт
о его религиозность будет иметь особую специф
ку. Она будет характеризоваться появлением веры в
трансцендентную реальность, сверхъестественные силы, с котор
ми верующий находится в постоянном эмоциональном взаимоде
ствии. Для новообращенного сверхъестестве
нная реальность
становиться повседневной реальностью, в контексте которой он ж
вет и воспринимает окружающий мир.
Иными словами
, одним из самых существенных и значимых
факторов динамики религиозности является религиозная конверсия
как особой радикальный,
быстрый тип изменений личности. Спец
фика религиозности может определяться типом изменения смысл
о-
вой сферы под влиянием религиозной конверсии. Особую специф
ку имеет катарсический тип конверсии. Он характеризуется высоким
уровнем религиозности, с выраженны
м аффективным ко
понентом.
Важнейшими составляющими религиозной жизни верующего, обр
а-
щенного по катарсическому типу, являются вера в трансцендентную
реальность и постоянный, эмоционально окрашенный контакт со
сверхъестественными силами.
Списо
к литературы
Буланова И.С. Смысловое содержание религиозной конверсии /
Рел
гиоведение
№ 4.
2013.
С. 132
138.
Серкин В.П. Методы психологии субъективной семантики и психосема
тики: учеб. пособие для вузов.
М.:
чела
, 2008.
C. 277
280.
Paul T.
P. Wong The Human Quest for Meaning: A Handbook of psycholog
cal Research and Clinical Applications / Paul T. P. Wong, Prem S. Fry, Eric Klinger
and others.
Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum
Associates, 1998.
P. 111
Raymond F. Paloutzian, Handbook of
the psychology of religion and spiritua
ity / Raymond F. Paloutzian, Crystal L. Park and others.
New York : Guilford Press,
2005.
P. 13
Stefan Huber. Religion Monitor 2008: Structuring Principles, Operational
Constructs, Interpretive Strategies //
What the World Believes: Analysis and Co
mentary on the Religion Monitor 2008, Verlag Bertelsmann
Stiftung, 2009.
P. 17
Сведения
авторах
Белов Василий Васильевич
доктор психологических наук, доцент,
профессор кафедры психологии развития и об
разования, Ленинградский
гос
дарственный универс
тет им. А.С. Пушкина
mail: [email protected]
Буланова Ирина Сергеевна
старший преподаватель кафедры психол
гии,
аспирант кафедры психологии, Волгоградский государственный универс
тет
mail:
[email protected]
Бычковский Дмитрий Алексеевич
старший преподаватель кафедры
клинической психологии, Санкт
Петербургский государственный педиатрический
медици
ский университет
mail: [email protected]
Газогареева Е
лена
иколаевна
старший преподаватель, Санкт
Петербургский государственный униве
ситет
mail: [email protected]
Горохова Елена Сергеевна
аспирант, Ленинградский государственный
университет им. А.С. Пушкина, психолог, городская больница им. С.П. Б
откина
рода Орла E
mail: [email protected]
Киселева Наталья Станиславовна
кандидат психологических наук,
старший преподаватель кафедры общей и прикладной психологии, Ленингра
ский государственный университет им. А.С.
Пушкина
Кыштымова Ирина Ми
хайловна
доктор психологических наук,
завед
ющая кафедрой психологии и культурологии, Иркутский государственный
верситет
mail:
[email protected]
Лобанова Юлия Игоревна
кандидат психологических наук, до
цент,
доцент кафедры практической психологии, Санкт
Петербургский государстве
ный архитектурно
строительный университет
mail:
[email protected]
Малова Ольга Владимировна
юрисконсульт, некоммерческое
партнерство «Саморегулируемая организация арбитражн
ых управляющих
«Северная Ст
лица» (НП «СРО АУСС») филиал в Вологодской области
mail
o_malova
mail
Мамайчук Ирина Ивановна
доктор психологических наук, профессор
кафедры медицинской психологии и псих
физиологии факультета психологии
Санкт
Петербу
ргский госуда
ственный университет
mail:
[email protected]
Мироненко Ирина Анатольевна
доктор психологических наук, профе
сор,
Ленинградский госуда
ственный университет им. А.С. Пушкина
mail
vestniklengu
mail
Никифоров Герман Сергеевич
доктор пси
хологических наук, профе
сор, заслуженный деятель науки РФ, заведующий кафедрой психологического
обеспечения профессиональной деятельности, Санкт
Петербургский госуда
ственный университет; заведующий кафедрой психологии здоровья и развития,
Санкт
Петербург
ский государственный институт психологии и социальной раб
Поникарова В
алентина
иколаевна
кандидат
психологических наук,
доцент, доцент кафедры дефектологического образования, Череповецкий
гос
дарственный университет
mail:
kpisp
chsu
.ru
Попов Вяч
еслав Игоревич
доктор медицинских наук, доцент, профе
сор кафедры психофизиологии и клинической психологии, Ленинградский
гос
дарственный университет им. А.С. Пушкина
mail
[email protected]
mail
Почебут
Людмила Георгиевна
доктор психологических наук,
профе
сор,
Санкт
Петербургский госуда
ственный университет
mail: [email protected]
Скороход А
лександра
Сергеевна
ассистент кафедры психофизиологии
и клинической психологии, Ленинградский государственный универси
тет
им.
А.С. Пушкина
mail
eversmile
[email protected]
Фесенко Юрий Анатольевич
доктор медицинских наук, профессор
кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии,
Ленингра
ский государственный университет им. А.С. Пушкина
, заместитель главного
врача СПб ГУЗ «Центр восстановительног
о лечения «Детская психиатрия»
им.
С.С. Мнухина
mail:
[email protected]
Шабанова Евгения Владимировна
аспирант кафедры медицинской
психологии и психофизиологии факультета психологии, Санкт
Петербургский
государстве
нный ун
верситет
mail: [email protected]
Шигашов Дмитрий Юрьевич
кандидат медицинских наук, главный врач
Центр
восстановительного лечения «Детская психиатрия» им
Мнухина
(Санкт
Петербург)
mail
[email protected]
Шингаев Сергей Михайлович
кандидат психологических наук, доцент,
заведующий кафедрой психологии, Академия постдипломного п
дагогического
образования, Санкт
Петербург
Требования к научным статьям
К публикации в Вестнике Ленинградского государственного униве
р-
ситета имени А.
Пушкина (серия психология) принимаются статьи, о
ражающие широкий спектр проблем общей, медицинской, социальной и
педагогической психологии, психологии развития и труда, психофизиол
гии.
Обязательным условием публикации результатов научных работ для
кандид
атских исследований является наличие отзыва научного руковод
теля, несущего ответственность за качество представленного научного
материала и достоверность результатов исследования. Публикации р
е-
зульт
тов докторских исследований принимаются без рецензий.
цензирование всех присланных материалов осуществляется в
установленном редакцией порядке.
Редакция журнала оставляет за с
о-
бой пр
во отбора статей для публикации.
Требования к оформлению материалов
Материал должен быть представлен тремя файлами:
1.
Стать
Объем статьи не менее 18 и не более 26 тыс. знаков с пробелами.
Поля по 2,0 см; красная строка
1,0 см. Шрифт Times New Roman Cyr,
для основного текста ра
мер шрифта
14 кегль, межстрочный интервал
1,5 пт.; для литературы и примечаний
12 кегль, меж
строчный инте
р-
вал
1,0 пт.
Примечания оформляются в виде постраничных сносок в автомат
ческом режиме
Word
Ссылки на литературу оформляются в тексте в квадратных скобках.
Например: [5
с. 56
57]. Список литературы (по алфавиту) помещается
после текста ст
атьи.
Фамилия автора печатается в правом верхнем углу страницы над
названием статьи.
В левом верхнем углу страницы над названием статьи печатается
присвоенный статье УДК.
2. Автореферат
Автореферат содержит:
название статьи и ФИО автора
на русском и анг
лийском языках.
аннотацию статьи на русском и английском языках объемом 300
350 знаков с пробелами.
ключевые слова и словосочетания (7
10 слов) на русском и англи
ском языках.
3. Сведения об авторе
Содержат сведения об авторе: фамилия, имя, отчество полно
стью,
место работы и занимаемая должность, ученая степень, звание, почт
о-
вый а
рес, электронный адрес, контактный телефон.
В случае несоблюдения настоящих требований, редакционная ко
легия вправе не рассматривать рукопись.
Статьи принимаются в течение год
Редакция оставляет за собой право вносить редакционные (не м
е-
няющие смысла) изменения в авторский оригинал.
При передаче в журнал рукописи статьи для опубликования през
мир
ется передача автором права на размещение текста статьи на сайте
журн
ла в систе
ме Интернет.
Плата за опубликование рукописей аспирантов не взимается.
Гонорар за публикации не выплачивается.
Редакционная коллегия:
196605, Санкт
Петербург,
г. Пушкин, Петербургское ш
тел
. (812) 47
90
mail
: [email protected]
Научн
ый журнал
Вестник
Ленинградского государственного университета
имени А. С.
Пушкина
Том 5
Психология
Редактор
В. Мамуркина
Технический редактор
В. Чернышева
Оригинал
макет
Н. В. Чернышевой
____________________________________
_________________
Подписано в печать
03
.201
. Формат 60
84 1/16.
Бумага офсетная. Гарнитура
. Печать офсетная.
Усл. печ. л.
10
. Тираж 500 экз. Заказ №
1000
______________________________________________________
Ленинградский государственный универс
итет имени А.
С. Пу
кина
196605, Санкт
Петербург, г. Пушкин, Петербургское шоссе, 10
_____________________________________________________
РТП ЛГУ 197136, Санкт
Петербург, Чкаловский пр., 25а

Приложенные файлы

  • pdf 44998612
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий